Desde muy pequeños, los niños deben hablar, realizar junto con otros compañeros del jardín la propuesta que les hace la docente que no es quien todos los días está en el grupo. Esta propuesta genera entonces muy buenas oportunidades de comunicación. Se puede planificar
la narración de cuentos o historias por parte de los niños, la descripción como estructura distinta a la narración, el diálogo entre personajes 
y el diálogo entre ellos, es decir, repetir parlamentos memorizados o dialogar en una conversación entre pares. Se cumplen estos
procesos, todos insertos en muchas situaciones en las que el verbo pensar es fundamental; ninguno de estos procesos se da sin pensar y es
necesario que se reivindique este verbo en la Educación Inicial.

Los niños ingresan a primer grado con conocimientos acerca de las figuras geométricas.
Pero ¿esto responde a una construcción de un concepto desde las propiedades de las figuras o a la memorización producto de una enseñanza
ostensiva y nominalista? Cuando les presentamos un cuadrado, un rombo, un trapecio, nos dicen que todos “tienen cuatro líneas y cuatro
puntas”.
Nombrar las figuras y sus características generales, como el número de lados, no es un problema para nuestros alumnos.
Es nuestro objetivo de enseñanza que esos conocimientos avancen hacia la conceptualización de esas y otras características de las
figuras.
Entendemos que en matemática, los aprendizajes se producen al enfrentar a los alumnos a problemas; verdaderos desafíos que impliquen
poner en juego lo que saben para movilizar certezas y promover avances.

A la hora de planificar, el docente debe tener en cuenta qué representará un problema para sus alumnos. Si pedimos a los niños de este nivel
que identifiquen por su nombre figuras que ya conocen y las presentamos en la posición habitual, probablemente esto no representará un
problema. Pero sí podemos plantear situaciones que les permitan reconocer ciertas características y establecer algunas relaciones.

El tema central de la presente edición de nuestra revista está dedicado a la Matemática. Nuestro Equipo de Investigación e Innovación en Enseñanza de la Matemática tomó la decisión de profundizar en Geometría, dado que es un área dentro de la disciplina, que constituye
una preocupación a la hora de planificar su enseñanza.

El ciclo hidrológico es uno de los contenidos más estudiados en la escuela. Cuenta con una larga tradición en las planificaciones de los maestros y ha tenido presencia a lo largo de las distintas reformas curriculares. Desde el Plan 2008 ha dejado de pertenecer a la antigua Geografía y ha pasado a formar parte de los contenidos del Área del Conocimiento de la Naturaleza.
Su tratamiento ha sido generalmente descriptivo y simplificado. Esta manera de planificar la enseñanza si bien da lugar a reflexionar sobre el fenómeno, ha dejado de lado algunos elementos importantes que intervienen en el ciclo y que permiten comprender y explicar más fielmente lo que sucede.
El presente material propone abandonar una visión parcializada del tema, que deja de lado la complejidad del problema; y alienta a trabajar
desde una mirada más sistémica y global mostrando la simultaneidad e interrelación de los procesos que allí ocurren.

«Enseñar a valorar y participar de las artes, las ciencias y el saber de la cultura de la humanidad» (ANEP. CEP, 2009:37) es uno de los fines explicitados en el Programa
de Educación Inicial y Primaria vigente. En la fundamentación del Área del Conocimiento Artístico y sus disciplinas se plantean los marcos teórico-conceptuales, las orientaciones didácticas, los propósitos y objetivos. Se señalan algunas ideas fuerza que se deben tener en cuenta para su desarrollo curricular, entre ellas: la sensibilización, la percepción, el conocimiento, la expresión, la creatividad, la comunicación, el patrimonio, la diversidad, la identidad.
Con el término desarrollo curricular se hace referencia al conjunto de tomas de decisiones de carácter didáctico que deben realizar los docentes a efectos de atender las necesidades del contexto y de sus alumnos, para garantizar su acceso a los contenidos que se determinan centralmente. El conocimiento curricular que los docentes ponen en juego para realizar esta elaboración requiere de un saber práctico referido a “cómo enseñar”.

Las características del saber que comprende el Área del Conocimiento Artístico generan algunas particularidades a la hora de planificar su enseñanza. A la concepción ecléctica de la estética se agregan la polisemia del término arte y la necesidad de abordar la cultura en toda su amplitud y su diversidad. La dimensión estética ocupa un lugar central en las redes conceptuales de las cinco disciplinas (ibid., pp. 122-126), relacionándose en cada una de ellas con un eje conceptual determinado.

«Enseñar a valorar y participar de las
artes, las ciencias y el saber de la cultura
de la humanidad» (ANEP. CEP, 2009:37) es
uno de los fines explicitados en el Programa
de Educación Inicial y Primaria vigente. En
la fundamentación del Área del Conocimiento
Artístico y sus disciplinas se plantean los
marcos teórico-conceptuales, las orientaciones
didácticas, los propósitos y objetivos. Se señalan
algunas ideas fuerza que se deben tener
en cuenta para su desarrollo curricular, entre
ellas: la sensibilización, la percepción, el
conocimiento, la expresión, la creatividad, la
comunicación, el patrimonio, la diversidad, la
identidad.
Con el término desarrollo curricular se
hace referencia al conjunto de tomas de decisiones
de carácter didáctico que deben realizar
los docentes a efectos de atender las necesidades
del contexto y de sus alumnos, para garantizar
su acceso a los contenidos que se determinan
centralmente. El conocimiento curricular
que los docentes ponen en juego para realizar
esta elaboración requiere de un saber práctico
referido a “cómo enseñar”.

La enseñanza de un contenido matemático enfrenta a los docentes a la necesidad de tomar numerosas decisiones, que ponen de manifiesto sus concepciones respecto a todos los aspectos que se entrelazan durante el proceso de enseñanza.
Estas decisiones forman parte del análisis didáctico que involucra una gestión del conocimiento desde el mismo momento en que se determina cuál es el contenido que se pretende enseñar.
Al considerar que la forma más adecuada para promover la enseñanza de un determinado contenido es organizar secuencias, se aceptan de manera más o menos implícita, algunas concepciones acerca de la matemática y de su enseñanza.
Esta opción expone un enfoque sobre la disciplina y su enseñanza, en consonancia con los procesos de aprendizaje. Implica reconocer a la matemática como una
organización de conceptos que no están aislados, que se entraman en una red de vinculaciones que les otorgan significado y garantizan su coherencia interna. Supone aceptar, por lo tanto, la complejidad del conocimiento matemático, la necesidad de numerosas miradas desde diferentes aspectos para que los alumnos puedan construir el sentido de los conceptos en los términos planteados por Brousseau (en Charnay, 1994), es decir, su potencial y su limitación en cuanto herramienta de resolución de problemas. Y sostener, además, la idea de que un concepto matemático no se encuentra aislado, sino que forma parte de un entramado de relaciones cuyo reconocimiento y cuya comprensión son condiciones para la construcción de sentido mencionada.
Si bien el desarrollo cognitivo de los niños condiciona la apropiación de algunas relaciones, acercarse a las mismas, ponerlas a prueba para validarlas o rechazarlas, es lo que construirá el sentido de los conocimientos para los alumnos. Ello hace necesaria la reiterada interacción con el objeto de conocimiento en sucesivas aproximaciones que permitan su exploración desde variadas miradas y diferentes problemas.

La secuencia planteada,  consta de una serie de actividades en las que podemos organizar grupos en relación a las propiedades de los triángulos que se pretende trabajar. Cada grupo busca plantear una “actividad madre” que constituya el primer problema que permita la interacción del alumno con el aspecto a abordar, seguida
de otras actividades que amplían, reinvierten, plantean limitaciones, etc.

Se dice que escribir es un proceso, que tiene diferentes momentos: planificar-escribir- reparar. Todos los autores hablan de diversas etapas. Lo que sucede es que a veces se evalúa o mira el producto final y no se considera lo que sucedió antes de esa producción, o cómo llegó el niño a ese texto.

En la enseñanza de la lengua es bueno repensar la idea de proceso, y considerar su importancia a la hora de evaluar. 

Pensar en la enseñanza de la lectura para aprender como un proceso, no es una tarea sencilla y requiere que los docentes enseñen a leer de forma explícita en todas las áreas y disciplinas, y a lo largo de toda la escolaridad, explicitando el proceso, siempre desde una doble agenda: desde lo lingüístico y desde la disciplina o ciencia que pretendemos enseñar.

Este artículo intenta abordar el tema de los géneros discursivos en la clase de lengua; por qué planificar actividades en las que los niños aprendan su dominio no solo para comprenderlos, sino también para lograr producirlos.
Hoy, el programa nos remite a trabajar en lengua dentro de la situación de enunciación, partiendo del discurso como marco del texto a enseñar en el aula.

Experiencia llevada a cabo hace ya algún tiempo por el colectivo docente del Jardín 347 de Montevideo. Fue presentada en las jornadas de intercambio de experiencias que se realizaron a nivel distrital, organizadas desde la Inspección Nacional de Educación Inicial. 
Se trata de una propuesta de enseñanza de la lengua escrita y de introducción de la tecnología en el Nivel Inicial, que explora caminos lúdicos y creativos para promover aprendizajes. La visita al “Castillo Pittamiglio” en Montevideo actuó como disparadora de una secuencia de actividades y de una serie de estrategias que tuvieron en cuenta las características y los intereses de los
niños de 3, 4 y 5 años, como punto de partida para planificar la intervención docente.

Realizada la  evaluación semestral de junio, se obtuvieron diferentes resultados en el desempeño de los niños respecto a contenidos sobre “Magnitudes y Medida” (Área del Conocimiento Matemático- en Nivel Cinco años). Se trabajó con las pautas aportadas por la Inspección Nacional de Educación Inicial, pensando así la evaluación con el propósito de que fuera significativa
tanto para los niños como para mi quehacer docente. Se analizaron los datos obtenidos, tratando de visualizar el proceso de aprendizaje que transita cada niño y los niveles de desempeño del grupo para poder planificar nuevas estrategias de enseñanza y profundizar el abordaje de los contenidos. Se comparten las estrategias de enseñanza empleadas.