En el artículo se comparte un relato que compila parte de la experiencia de gestión institucional, delineada desde la resignificación de aquellas experiencias
organizativas que se vienen desarrollando de forma exitosa en muchas escuelas desde hace ya algún tiempo, y desde lo que han podido crear a partir de lo que
contaban en el centro y de lo que claramente anhelaban.

Experiencia llevada a cabo hace ya algún tiempo por el colectivo docente del Jardín 347 de Montevideo. Fue presentada en las jornadas de intercambio de experiencias que se realizaron a nivel distrital, organizadas desde la Inspección Nacional de Educación Inicial. 
Se trata de una propuesta de enseñanza de la lengua escrita y de introducción de la tecnología en el Nivel Inicial, que explora caminos lúdicos y creativos para promover aprendizajes. La visita al “Castillo Pittamiglio” en Montevideo actuó como disparadora de una secuencia de actividades y de una serie de estrategias que tuvieron en cuenta las características y los intereses de los
niños de 3, 4 y 5 años, como punto de partida para planificar la intervención docente.

En el artículo, haremos especial mención al espacio de talleres, que forman parte de ese módulo tres del que habla el Acta 90 y que, por razones de flexibilidad e identidad escolar, muchas veces no se encuentra en el espacio vespertino y sí lo encontramos en el matutino.
Lo que está claro es que, desde un enfoque pedagógico-didáctico, los talleres no pueden desdibujarse, o no pueden dejar de ser.
Consideramos que, sin lugar a dudas, es un espacio diferente, un módulo diferente: supone la concreción de un currículo ampliado, que no signifique más de lo mismo en cuanto al trabajo con los módulos uno y dos. Es sin duda una nueva forma de organización del espacio escolar, que es diferente de lo que la escuela común ofrece y no puede constituirse en ser un formato en el que «en doble horario se reproduce el esquema tradicionalmente aplicado en el régimen de cuatro horas» (Bardier Leiza, 2011:11). Un taller supone una estrategia de enseñanza diferente y podemos encontrar variedad de talleres.

Abordar contenidos de Química con niños parece ser uno de los grandes desafíos que se les presentan a los maestros en la escuela. A más de cuatro años de su inclusión explícita en el programa escolar, la Química continúa siendo una de las disciplinas menos frecuentadas por los maestros en las aulas, a la hora de trabajar en el Área del Conocimiento de la Naturaleza.
Esta disciplina encierra en sí misma una complejidad inherente a los conceptos que en ella se manejan. Los mismos requieren un cierto nivel de abstracción, lo cual hace que la transposición sea una ardua tarea; la no visibilidad de varios de los objetos que trata, así como el análisis desde un nivel micro que muchas veces requiere su comprensión, le otorgan un grado aún mayor de dificultad y de resistencia.

Su enseñanza suele ofrecer dificultades pero, al mismo tiempo, encierra en sí misma una especie de “magia”. Trabajar con ella le permite al niño descubrir y dar explicaciones a situaciones para las que nunca encontró una respuesta, cuestiones a las cuales el niño se enfrenta sin que surja en él un “por qué”. Existe una especie de naturalización de ciertos fenómenos que parecen sorprendernos cuando experimentamos en la escuela, pero que pasan desapercibidos en la vida cotidiana; la secuencia pretendió ser una invitación para que los alumnos se pudieran maravillar con lo cotidiano y comenzaran a investigar.

Proyecto realizado en el marco del curso de Formación en Servicio de Ciencias Naturales de escuelas de Tiempo Completo, en el año 2012.

A la hora de pensar el proyecto para el taller, las docentes, decidieron optar por un tema que no es abordado con mucha frecuencia. Eligieron “magnetismo” para trabajarlo con Primer y Segundo grado a sabiendas de que era un gran desafío, ya que no es sencillo enseñar un tema de Física a los niños, y más complejo aún si se trata de los más pequeños, como en este caso. 

Al finalizar el recorrido, el grupo ya pudo justificar los comportamientos de los imanes con objetos de ciertos metales y las posiciones en que lo hacían, ya que eran conscientes de que esa fuerza que ellos sentían al tratar de separar un imán de un metal o de otro imán, existía realmente como fuerza de atracción; y si no les permitía unir un imán con otro, existía una fuerza de repulsión que, a su vez, dependía de la posición en la que estos fueran colocados (polos, en sus extremos).

A partir del Curso de Formación en el Área de Ciencias Sociales para Escuelas de Tiempo Completo en el año 2012, se planificó y se implementó el proyecto “Las familias. Vivienda del 900: el conventillo”.

El mismo se desarrolló en una escuela ubicada en el barrio Puntas de Manga, con los grupos de Nivel Cinco años y Primer grado. Dicho proyecto tuvo como líneas generales de trabajo, el abordaje de los siguientes conceptos: familia – vivienda – conventillo, y se emplearon metodologías específicas de las Ciencias Sociales.

Hace siete años, en el Congreso de Educación Rural "Maestro Jesualdo Sosa", celebrado en Piriápolis por iniciativa y organización de la FUM-TEP, la posición del magisterio rural se hizo sentir de manera contundente. La propia idea de organizar un Congreso en el mismo lugar en el que, 56 años antes se desarrollara el emblemático Congreso de 1949, que sentara las bases de la pedagogía rural uruguaya, ya constituía una fuerte señal política de resistencia. En el 2005 se estaba cumpliendo una década del quiebre que supusieron, para la Educación Rural, las políticas educativas asociadas con la administración de Germán Rama al frente del CODICEN, y que durante todo ese tiempo se habían materializado en un proceso descendente en cuanto a sus propuestas específicas (Pereira y Santos, 2006). La reacción de los maestros ya se había comenzado a dar formalmente en los Encuentros Nacionales de Maestros Rurales de 2003 y 2005, en el marco de las Asambleas Técnico Docentes; pero sería en el Congreso de octubre de aquel año donde esta posición alcanzaría su más alta trascendencia formal. El proceso descendente había desmantelado el Departamento de Educación Rural y todas sus acciones técnicas destinadas a los maestros rurales. Habían desaparecido las Unidades Escolares Rurales, ya no funcionaban las Unidades Móviles y ya no había ofertas de cursos de formación permanente para maestros rurales con el desmantelamiento del Centro "Agustín Ferreiro", institución encargada de tal cometido. Ya no se editaban publicaciones para los maestros y las escuelas rurales; la carga horaria de teoría y práctica vinculada a la Educación Rural en la formación docente fue paulatinamente cada vez menor y la tendencia oficial propiciaba el cierre de escuelas rurales pequeñas.

Los términos de la relación marcaron una reafirmación de los fundamentos, el concepto y los fines de la escuela rural plasmados en el Programa de Escuelas Rurales de 1949; pero también la necesidad de reformular sus contenidos. Sin embargo, más allá del debate por la estructura curricular, la posición del Congreso pasaba por la defensa de la pedagogía rural históricamente construida, como forma de enfrentar y resistir el embate adverso de las administraciones de Germán Rama y Javier Bonilla. De la misma forma que la generación de maestros que había impulsado el movimiento a favor de la escuela rural resistió las reacciones conservadoras de comienzos de los sesenta, con la puesta en marcha del Instituto Cooperativo de Educación Rural (ICER), las manifestaciones de los maestros rurales en los primeros años dle nuevo siglo se canalizaron por fuera del sistema formal.

Aporte que realiza la formadora de maestros en Ciencias Naturales, Dinorah Rodríguez, compartiendo parte del trabajo realizado en la experiencia piloto con maestros de 6to. de Escuelas de Tiempo Completo y APRENDER; con el fin de Apoyar la Calidad del Egreso Escolar. En el curso que realizan los docentes, se han priorizado la lectura y la escritura desde las diferentes áreas del conocimiento escolar. 

Dentro del eje referido a escritura se trabajó la distinción que existía entre escribir para uno mismo (cuaderno de notas, construcción de ideas) y escribir para informar a otros. Sobre este último punto, es que se les propuso a los maestros una tarea, con la siguiente consigna: proponer una actividad experimental para realizar con los alumnos; implementarla; solicitar a los niños que escriban un informe; seleccionar uno y comentar.

Es así, que se presentan algunos trabajos que realizaron los maestros, en los que se les solicitó poner especial énfasis en el análisis docente sobre la producción de los niños y de su intervención en la enseñanza. 

Tiempos de cambios y permanencias.

Editorial