Este artículo fue adaptado del original publicado en la Revista Práxis Educacional, Vol. 15, Nº 35 (Octubre/Diciembre 2019)

El artículo analiza las decisiones político-pedagógicas en torno a la elección del objeto de enseñanza en momentos de la alfabetización inicial y a la
valoración de los alumnos como ciudadanos portadores de saber, como personas con derecho a poner a prueba y transformar las conceptualizaciones no convencionales sobre la escritura en las situaciones de enseñanza. A fin de profundizar el sentido de estos enunciados, desde un marco constructivista se analizan textos producidos por alumnos de educación infantil y un fragmento de las interacciones en el aula en situación de escritura por los niños. La posibilidad de interpretar estos procesos de construcción conceptual en los alumnos es central para comprender el valor de las transformaciones en la escritura infantil y el tipo de problemas que los educadores necesitan plantear en las situaciones de enseñanza.
Para finalizar, se explicitan algunas discusiones teóricas con la perspectiva de conciencia fonológica y con aportes de las neurociencias.

La  Revista Quehacer Educativo comparte con las compañeras y compañeros concursantes los siguientes videos con aportes para pensar los diferentes temas.

Se irán actualizando los aportes a medida que se vayan grabando más videos.

• Mtra. Teresita Rey.  Aportes para pensar cómo preparar un concurso.

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=ZL5KhFSEpg8

Ciencias de la Educación

• Mtro. Luis Garibaldi. Pedagogía- Educación Común.

Tema 1: La educación como derecho desde un enfoque interseccional. Políticas educativas y práctica profesional para garantizar el cumplimiento.

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=iJ0JhYWd6kM

• Mtra. Jorgelina Tironi.  Filosofía de la Educación. 

Tema 2, Educación Común: La educación moral como necesidad permanente para el ejercicio de la ciudadanía.

Tema 2, Educación Inicial: Ética aplicada, educación y vida cotidiana: análisis de sus entramados y reflexión crítica de la necesidad de orientaciones.   

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=hbGzla8XV_w

• Mtra. Laura Rodríguez.  Pedagogía- Educación Inicial.

Tema 1: “Pensamiento pedagógico de Enriqueta Compte y Riqué. Aportes y proyecciones en la Primera infancia.”

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=2lD2RRbWe90

• Mtra. Mercedes López y Prof. Susana Mallo. Pedagogía - Educación Común

Tema 3: Pensamiento pedagógico de Paulo Freire: aportes y vigencia para pensar la escuela de hoy.

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=0_HC5y2hVvo

• Prof. Mirtha Ricobaldi. Sociología - Educación Común e Inicial.

Tema 1, Común: La función social de la educación en los nuevos escenarios educativos del contexto de pandemia Covid-19.

Tema 1, Inicial: “La función social de la educación. El proceso de socialización en educación inicial post pandemia.

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=ketmi7uEp2Y

• Prof. Alejandra Capocasale. Sociología- Educación Común.

Tema 3: La vigencia de la Teoría del Capital Humano al principio del siglo XXI. 

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=BIi14bzBcKE

Didáctica

• Mtra. Olga Belocón. La enseñanza de la Oralidad

Tema 1, Educación Común “Recursos y estrategias para la enseñanza de la oralidad en Primer año”

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=PMw9bMRh5Vs

• Mtra. Elizabeth "Chavela" Ivaldi. 

Tema 3, Educación Inicial: El proyecto de Ciclo como oportunidad para la mejora de los aprendizajes.

Acceso:https://www.youtube.com/watch?v=55dhPGKRVVI

• Mtra. Alejandra Pereira.

Tema 3, Educación Común: Elabore una propuesta secuenciada en lo disciplinar y didáctico sobre la enseñanza de la escritura en 6º grado. Fundamente.

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=vjO4xjGmMDw

• Mtra. Laura Rodríguez.

Tema 4, Educación Inicial: El desarrollo de la Corporeidad como aspecto fundamental del autoconocimiento y la promoción para la comunicación.

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=zVebQz7JLLE

• Mtra. Elizabeth "Chavela" Ivaldi. 

Tema 6, Educación Común. “El taller como espacio de construcción de saberes en el Área del Conocimiento Artístico”

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=p8AKhO3ZY2Q

• Mtra. Andrea Etchartea

Tema 7, Educación Común: El uso del modelo de indagación en la enseñanza de las Ciencias Naturales en el segundo ciclo.

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=19-btrtcJio

• Mtra. María José Quintela

Tema 8, Educación Común: La problematización en la enseñanza de las CCSS en el ciclo escolar: la interrogación didáctica. 

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=48_5xR4wll8

• Mtra. Rosa Lesué.

Tema 9, Educación Común: La incorporación de recursos: CLE y CPHM como puentes entre la institución y la familia como actores aliados de la enseñanza.

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=ijG-fh-MIXs

• Mtra. Gabriela Salsamendi.

Tema 10,  Educación Común: “La evaluación como parte del proceso de enseñanza. Su relevancia para la toma de decisiones pedagógico-didácticas. 

 Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=D65ZWT4sZs0

 Segundo video, acceso: https://www.youtube.com/watch?v=Vv3gyA1c9hI

• Mtra. Marjorie Silveira

Tema 10, Educación Inicial: La planificación del espacio en donde se desarrollan las propuestas educativas. La incidencia de la ambientación en los procesos de aprendizaje”.

Acceso: https://www.youtube.com/watch?v=zCdtb_YXHYE

En esta oportunidad presentamos el trabajo llevado a cabo en una escuela de Tiempo Completo del departamento de Canelones, con la formación continua de PAEPU.
El trabajo que proponemos se enmarca dentro del enfoque del interaccionismo sociodiscursivo, y coloca a la enseñanza de la escritura en un primer plano. Se trata de organizar secuencias didácticas donde la escritura, la lectura y la gramática se relacionan permanentemente.
El docente elige un género textual o un tema para poder planificar su secuencia, con el propósito de mejorar la competencia tanto discursiva como
lingüística del alumno. Para ello deberá pensar qué va a hacer escribir a sus alumnos. Esta pregunta guiará la secuencia a planificar.
«Al considerar lo instrumental del género textual, nos referimos a las acciones de lenguaje concretas que deberán desarrollarse en una situación comunicativa determinada.» (Riestra, 2014:37)
Trabajar desde el género permite “hacer con el lenguaje”, actuar e interactuar con los otros para resolver problemas comunicativos. Se aborda la lectura y la escritura atendiendo a la experiencia del alumno como lector y escritor.
En esta escuela, las maestras de segundo nivel y la maestra secretaria organizaron su trabajo en torno a un tema en común: Piratas. A modo de ejemplo
presentaremos el trabajo realizado por la docente de Sexto grado.

Pensar en espacios de formación y otorgarles un lugar de privilegio habilita tiempos de reflexión, de intercambio entre docentes, donde las prácticas de enseñanza se vuelven objeto de análisis y de conocimiento.
Implica volver a “mirar”, reformular cuestiones que, si bien fueron planificadas para un momento determinado, un grupo de niños particulares, con un propósito de enseñanza, en la puesta en práctica entran en juego otras variables que hacen repensar las propuestas, los tiempos, las estrategias empleadas. 
Este “pensar juntos” brinda oportunidades de seguir aprendiendo con otros, en las que estos adquieren significados diversos en relación con la implicación de cada sujeto y las múltiples miradas de lo complejo. Reflexionar implica un ir y venir sobre la práctica, explicar, reconceptualizar, unir sentido común y saber. 
Pensar la enseñanza de la escritura desde los géneros discursivos implica entender las producciones en función de las situaciones de comunicación en las que surgen. Estas prácticas se materializan a través de los textos. Según Bajtín (2003), quien retoma los aportes de V. N. Volóshinov (refiriéndose a géneros de la palabra), los alumnos escriben para entender de qué manera se construyen los textos, mediante la intervención docente que habilite la experimentación y la manipulación consciente del lenguaje.

El trabajo a partir de los géneros facilita la tarea de reagrupamiento en función de ciertas regularidades lingüísticas y de las transferencias que estos permiten. Brinda la posibilidad de trabajar las prácticas sociales y le permite al alumno acceder a ciertas particularidades que, de ser interiorizadas de manera consciente, contribuirán al desarrollo de sus capacidades lingüísticas. Exige al docente pensar en prácticas de lenguaje articuladas, sucesivas
y organizadas, en intervenciones, recorridos, reformulaciones y en generar instancias de retroalimentación adecuada (sugerencias de mejora) con los alumnos, para ayudarlos a escribir de manera más reflexiva, brindándoles un repertorio de estrategias de manera que sean capaces de revisar sus textos y se conviertan en escritores más eficaces. Aquí adquiere relevancia el rol del docente como mediador en el proceso de construcción de sentido que realiza el niño frente al texto.

Una tarea ineludible de la escuela es la enseñanza de la escritura: prácticas de enseñanza en las que estamos entre el producto esperado y el proceso realizado.
Un proceso por el cual nuestros alumnos transitan para poder apropiarse de las competencias necesarias y resolver con éxito las propuestas con las que los maestros pretendemos que sean parte de la cultura escrita.
Nuestro deseo es que estas experiencias con la escritura no se les conviertan en molinos de viento que deban enfrentar cual quijotes.
Recordemos que «La alfabetización constituye un proceso profundamente social» (Cano et al., 2006:20). Hablamos de niños competentes en el uso de la lengua, pero ¿qué es lo que los docentes necesitamos, transmitir? ¿Cuál es la mejor manera para hacerlo? Y más aún, ¿somos conscientes de nuestro papel de mediadores entre nuestros alumnos y esa cultura?
En esa búsqueda didáctica y pedagógica me preocupa cómo organizamos las prácticas de la enseñanza de la escritura en la escuela y de qué manera damos cuenta de ellas, pues periódicamente, en los cursos de actualización en servicio, observo docentes preocupados y ocupados en este tema. 

En las planificaciones de los maestros encuentro palabras como reescritura, proceso cognitivo, revisión... Sin embargo, cuando indago sobre las propuestas realizadas, estas no reflejan ese discurso teórico que considera a la escritura como un conjunto de procesos.
Estamos entre el “cielo” de las teorías y la “tierra” (o territorio) de nuestras prácticas de enseñanza y... en medio estamos los docentes (y los alumnos), parados, buscando caminos, observando desde abajo e intentando, de vez en cuando, surcar los aires.
Un cielo que en ocasiones nos parece inalcanzable, pero en otras lo sentimos como el paraíso cuando logramos “la bajada” a tierra y lo aplicamos en nuestras propuestas de aula. Y es el paraíso cuando vivenciamos el cambio, producimos avances y nos apropiamos de los saberes.
Es notorio que hay dicotomía en las prácticas de enseñanza, donde las propuestas tradicionales imperan en las consignas con las que invitamos a nuestros alumnos a producir textos escritos. Inclusive cuando nos atrevemos al planteo de borradores, nos quedamos sin saber qué hacer desde allí, cómo provocar desafíos y avances en su escritura. ¿Cómo intervenir?

¿Entendemos todos lo mismo cuando estamos hablando de intervención docente, específicamente en la escritura? ¿Qué pasa cuando analizamos las producciones escritas elaboradas por nuestros alumnos?, ¿dónde debemos hacer foco?, ¿miraremos el medio vaso lleno o el medio vaso vacío?
¿Realmente somos capaces de ver los logros y los aspectos que están en desarrollo en la escritura del niño como escalones en ese proceso, o solo seguimos “corrigiendo” los déficits encontrados en estas escrituras?
¿Hasta cuándo será el maestro el único destinatario de las composiciones escritas y, a su vez, el único “ojo experto” que diga, marque o subraye “errores” en las páginas de los cuadernos escolares?

A pesar de que parece existir un consenso sobre la importancia de superar una concepción de alfabetización que se restrinja solamente al conocimiento del sistema de escritura y que, por lo tanto, incluya los desafíos que implica saber leer y escribir en nuestro mundo actual, todavía persiste un debate en el campo de la didáctica de la alfabetización inicial acerca de cómo plantear en la escuela los primeros aprendizajes sobre la lengua escrita. Estos debates están centrados, en algunos casos, en una revisión crítica de los enfoques (Castedo y Torres, 2012; Marder y Zabaleta, 2014; Vernon,
2004), y en otros casos también en el análisis de los resultados de intervenciones específicas (De Mier, Sánchez y Borzone, 2008; Marder, 2011; Grunfeld, 2012; Scarpa, 2014). En versiones muchas veces simplificadas, dentro de los ejes de este debate continúan teniendo vigencia tanto el papel que cumple la llamada conciencia fonológica en la comprensión del principio alfabético de nuestro sistema de escritura como una supuesta polarización activo-pasivo en el rol del maestro.

Desde la investigación psicolingüística y la didáctica de la alfabetización inicial, fundadas en un enfoque psicogenético sobre la adquisición de la lengua escrita, se plantea que aprender a leer y a escribir implica un proceso de reelaboración de la lengua que los niños hablan. Es en las situaciones de producción y de interpretación de la lengua escrita donde los niños encuentran la posibilidad de recorrer un camino de objetivación de la lengua oral.

Sigue siendo pertinente, entonces, repensar cómo concebimos esa «reconversión del lenguaje de un instrumento de acción en un objeto de pensamiento», que supone aprender a leer y a escribir en la escuela primaria. Es decir, ¿las correspondencias grafo-fónicas que nos proponemos “mostrar” a los niños preexisten al acto mismo de aprender la lengua escrita?, ¿o es nuestro sistema de escritura alfabético el que determina “una” forma de analizar ese continuo del habla que los niños ya usan en situaciones de comunicación?

El trabajo de intervención reseñado durante el proceso de escritura de los niños por sí mismos da cuenta de acciones planificadas y sistemáticas por parte de la maestra. Su propósito principal es promover en los niños, reflexiones sobre el sistema de escritura y su relación con la lengua oral. Se trata de un principio que siempre estuvo presente en las propuestas constructivistas: «Concebir que la reflexión sobre las unidades menores de la escritura –palabras y letras– y su relación con la oralidad puede resultar de procesos de reflexión progresiva del alumno, a través de transitar por situaciones propuestas por el docente con intervenciones específicas para propiciarla, es un principio básico de la enseñanza desde una perspectiva constructivista en sentido estricto que toma la teoría psicogenética de la adquisición de la escritura como disciplina de referencia.» (Castedo, 2014:43)
Todavía queda mucho por aprender de las prácticas de enseñanza de la alfabetización inicial. Pero durante más de tres décadas hemos acumulado mucho conocimiento didáctico para planificar y realizar propuestas de enseñanza (con intervenciones sistemáticas y validadas en aula) que, a su vez, consideran los procesos constructivos infantiles.

Desde hace algunos años, los escasos avances en las producciones escritas de los niños durante el ciclo escolar, especialmente a partir de segundo grado, resultan una preocupación para los docentes. En general, las causas de este problema suelen vincularse a diferentes factores: el contexto vulnerable donde funciona la escuela y el nivel sociocultural al que pertenece el educando, la falta de apoyo de la familia, la incidencia de los medios de comunicación, inmadurez o presencia de dificultades de aprendizaje específicas, entre otros. Es cierto que los factores nombrados inciden en el aprendizaje del niño de una u otra manera, pero la escuela no tiene la posibilidad de revertirlos. Sí, en cambio, se puede apostar a la calidad de nuestras intervenciones didácticas para resolver este problema y así optimizar los logros.

Es necesario que, con una mirada profesional y constructiva, analicemos nuestras prácticas en relación al proceso de adquisición de la escritura que realiza el niño, para determinar si realmente son las más adecuadas y significativas.

El escenario complejo de la educación en nuestro país y el mundo da cuenta de que para encarar los nuevos desafíos pedagógicos en la actualidad, las instituciones educativas tienen que enfrentar los retos de la mejora que deben albergar transformaciones profundas. En cuanto a la enseñanza de la escritura, la escuela no se “ha movido” en ese sentido. Como consecuencia, el desafío es revertir esta realidad.
Hay que encarar el cómo enseñar a escribir; para ello se deberán tomar decisiones que permitan mejorar las realizaciones escritas de la lengua.