Mucho se ha hablado de la implementación de cooperativas escolares y se nos fundamenta bastante acerca de la importancia de las mismas,
pero poco se difunden estas prácticas. El presente trabajo pretende mostrar una experiencia educativa basada en una forma distinta de enseñar
y aprender, que compromete y motiva a los distintos actores de la comunidad escolar.
Es importante explicitar que la idea del artículo no es mostrar la selección de contenidos, ni las áreas de conocimiento, ni la lista de actividades
planificadas; sino la experiencia de trabajo y la reflexión sobre la misma, ya que entiendo que esta revista está destinada a profesionales de la
educación que, como tales, saben bien cuál es la importancia y qué áreas, contenidos y actividades seleccionar a la hora de enseñar "cooperativismo” y “eficiencia energética”.

En ocasiones, los alumnos se acercan a la clase con inquietudes, comentarios o diálogos que muchas veces dejamos pasar, y son estas instancias las que justamente debemos aprovechar porque pueden llevarnos, a maestros y alumnos, a investigar en ciencias, a percibir de otra forma lo que nos rodea, y a hacernos preguntas que habitualmente no nos haríamos.
Los docentes no podemos dejar de lado esos extraordinarios momentos, en los que se abren oportunidades para trabajar en Ciencias de la Naturaleza. Y especialmente cuando los niños están motivados desde sus propias experiencias de observación y cuestionamientos –si los hubiera–; porque si no fuera así, ahí comenzaría nuestra tarea poniendo en evidencia sus pensamientos, hipótesis, estrategias de resolución, planteando experimentos si fuesen necesarios y analizando resultados para finalmente ampliar las explicaciones. Es así que se reconstruyen sus conocimientos, ¿vale la pena entonces enseñar ciencias? Claro que sí, para ello debemos conocer sus ideas y a partir de allí pensar juntos qué queremos saber y cómo vamos a organizar la investigación.

Esta experiencia, gira en torno a lo que ocurrió en el tercer año, al llegar a la clase, a través de una niña, una pelota de "savia".

El equipo tiene como línea de trabajo el estudio y la elaboración de diferentes aportes desde la Epistemología a la Didáctica de las Ciencias. Entre ellos, el análisis epistemológico de los contenidos programáticos del Área del Conocimiento de la Naturaleza para fundamentar secuencias de enseñanza. El número anterior de QUEHACER EDUCATIVO contiene el trabajo realizado en Geología. En este caso sintetizamos dos comunicaciones orales y un póster presentados en la III Conferencia Latinoamericana de Historia, Filosofía y Didáctica de las Ciencias, realizada del 17 al 19 de noviembre de 2014 en Santiago de Chile.

Allí se expuso el análisis histórico epistemológico de los contenidos programáticos de Física como base de las propuestas de enseñanza de la Mecánica que el equipo viene investigando desde hace dos años. En números posteriores iremos abordando el mismo enfoque en otras disciplinas del área.

Este resumen presenta los conceptos centrales de una Tesis de Doctorado en Ciencias Sociales1 (Facultad de Ciencias Sociales, UBA, abril de 2010). Directores de Tesis: Nicolás Iñigo Carrera y Jorge Podestá.

Esta investigación indaga acerca del proceso de proletarización (forma que asume y grado de desarrollo), en la última década, de los docentes en la Argentina en cuanto trabajadores intelectuales asalariados. Específicamente se estudia una muestra representativa del ámbito geográfico de la Ciudad de Buenos Aires, pues por su fisonomía social se lo considera el terreno propicio para el desarrollo de este proceso. Se analiza información que refiere a sus condiciones de vida y contractuales laborales, su proceso de trabajo y su percepción de su propia posición social.

La elección de reflexionar y realizar actividades de Geología para luego analizar y discutir lo acontecido en las aulas, no es ingenua, se vincula
directamente con la idea de compartir experiencias que permitan acercarse a aquellas disciplinas del programa que no son de frecuente abordaje.
Es así que en este tercer artículo del equipo de investigación decidimos ir más allá del contenido programático. En concordancia con el recorrido que venimos realizando y convencidos de que la enseñanza de la naturaleza de la ciencia es una posibilidad inigualable para que los niños interactúen no solo con lo que la ciencia dice, sino con lo que la ciencia HACE, les proponemos compartir el desarrollo de nuestro trabajo.
Pensar en lo que la ciencia hace supone, por un lado, poner en contacto al niño con los recorridos que la ciencia realiza, sus obstáculos,
insumos, herramientas; y por otro, con dónde y quiénes lo hacen.
A partir entonces de estos ejes hemos delineado una secuencia de trabajo que pretende:
▶ poner en el centro del trabajo a un científico y su contexto;
▶ conocer el contexto de producción de una teoría;
▶ pensar sobre cómo se construye y cómo se comunica una teoría;
▶ evidenciar los recorridos, los datos y sus relaciones.

Madeleine Renom es docente e investigadora en la Facultad de Ciencias. En la entrevista que mantuvimos con ella nos encontramos con una mujer que hace ciencia, cuya imagen no tiene nada que ver con la que todos tenemos de un científico. Sonrisa, mirada de frente, pelo arreglado, imagen que transmite confianza, simpatía, y sobre todo pasión y entrega total a lo que hace.
Madeleine ha dedicado sus estudios a temáticas de las ciencias de la atmósfera y principalmente al clima. En este momento, su principal línea de investigación se orienta hacia el estudio de eventos climáticos extremos, comprender qué los puede provocar para intentar establecer cierta predictibilidad, y valorar sus impactos sociales y económicos. Esta información resulta importantísima al momento de elaborar políticas ambientales referidas al agro y a la energía, políticas sociales, comités de emergencia, etcétera.
En la entrevista conversamos sobre el Congreso sobre Estudios Climáticos para Latinoamérica y el Caribe, organizado por la Unidad de Ciencias de la Atmósfera de la Facultad de Ciencias y el World Climate Research Programme. El objetivo principal de este Congreso fue identificar los vacíos y las formas de superar las limitaciones en la cadena de conocimientos que va desde la ciencia básica hasta la ciencia climática aplicada, e informar sobre las políticas y decisiones que son particularmente relevantes. Para lograr estos objetivos es necesario crear capacidad interdisciplinaria, fomentar la participación en la toma de decisiones de los responsables políticos, los científicos climatólogos, los científicos sociales y las instituciones intermediarias clave.

Si aprender ciencias es aprender una forma de preguntar, mirar y explicar el mundo, propia de cada disciplina, entonces para aprender Geología hemos de conocer su forma de buscar evidencias, relacionarlas y elaborar modelos explicativos. Dicho en palabras de Pedrinaci, para entender cómo funciona la Tierra hemos de analizar los componentes, estudiar las interacciones entre ellos y las propiedades resultantes.
Con este propósito seleccionamos contenidos clásicos de tercer grado: “La relación del agua y del suelo: permeabilidad y porosidad”. “Las propiedades físicas del suelo. Su consistencia y estructura. El valor agronómico” (ANEP. CEP, 2009:212).

Allí tenemos componentes, interacciones y propiedades. Componentes del suelo que interaccionan entre sí generando su consistencia, estructura y porosidad; que interactúan con el agua estableciéndose su permeabilidad; y conformando un suelo particular cuyas propiedades le darán o
no un valor agronómico. 
Centraremos nuestras reflexiones en el clásico experimento que compara la permeabilidad de diferentes muestras de suelo.

El Equipo de Investigación en Enseñanza de las Ciencias Naturales se propuso este año abordar contenidos de Geología. El grupo del Nivel Inicial y Primer Nivel optó por un contenido integrador que fuera el eje vertebrador del trabajo: las relaciones entre el agua y el suelo, la interacción entre dos de los subsistemas del planeta: hidrosfera y geosfera.

Al profundizar la mirada sobre el tema decidimos que la propuesta no debía focalizarse solo en los contenidos geológicos, pues estos fenómenos no se dan aislados. Un cabal abordaje implicaba pensar las interrelaciones con otras disciplinas como Química, Física, Biología y en la integración de las Ciencias Sociales.

El ciclo hidrológico es uno de los contenidos más estudiados en la escuela. Cuenta con una larga tradición en las planificaciones de los maestros y ha tenido presencia a lo largo de las distintas reformas curriculares. Desde el Plan 2008 ha dejado de pertenecer a la antigua Geografía y ha pasado a formar parte de los contenidos del Área del Conocimiento de la Naturaleza.
Su tratamiento ha sido generalmente descriptivo y simplificado. Esta manera de planificar la enseñanza si bien da lugar a reflexionar sobre el fenómeno, ha dejado de lado algunos elementos importantes que intervienen en el ciclo y que permiten comprender y explicar más fielmente lo que sucede.
El presente material propone abandonar una visión parcializada del tema, que deja de lado la complejidad del problema; y alienta a trabajar
desde una mirada más sistémica y global mostrando la simultaneidad e interrelación de los procesos que allí ocurren.

En otras instancias hemos realizado comentarios sobre el currículo escolar y los contenidos de las disciplinas incluidas en el Área del Conocimiento de la Naturaleza. Especialmente en el Nº 96 de QUEHACER EDUCATIVO (Febrero 2009) hicimos algunos planteos referidos a la
enseñanza de la Geología y propusimos algunas actividades de aula.
Transcurridos cinco años de aquellos primeros comentarios, volvemos al análisis de la Geología o Ciencias de la Tierra –como creemos que es más conveniente designarla– y su enseñanza.
El material que presentamos retoma y avanza en una manera de mirar el currículo desde ejes temáticos y conceptos estructurantes, buscando líneas que permitan unir lo que se presenta fragmentado. Asimismo reiteramos en forma sintética cuáles son los obstáculos que debemos enfrentar para la enseñanza de la Geología y que la investigación didáctica señala como necesario considerar. En ese marco surgen algunas recomendaciones apoyadas también desde la investigación.
Finalmente se presenta una situación de aula con su respectivo análisis, que ha sido implementada en varios grupos de niños de escuelas
diferentes a manera de ejemplo de trabajo desde la perspectiva histórica de la Geología.