La secuencia de actividades que aquí se exponen, se inscribe en una unidad didáctica enmarcada en procesos de enseñanza y de aprendizaje que
apuntan al abordaje de la Educación Ambiental (EA). 
Este trabajo pedagógico tuvo lugar en una escuela pública ubicada en la periferia de la ciudad de Montevideo, en el barrio Puntas de Manga; involucró a
niños, niñas y maestras de cuarto grado del turno matutino. Como objetivo general nos propusimos trabajar el ambiente y el paisaje sonoro, a fin de generar sentido de pertenencia e identidad respecto al entorno próximo a la escuela así como al ecosistema predominante en Uruguay, el pastizal.

En este caso concreto se establece, con especial énfasis, el diálogo entre la Geografía proveniente de las ciencias sociales y la Música enmarcada dentro del Área del Conocimiento Artístico. Asimismo, en el marco de la EA resulta importante armonizar las actividades y los emprendimientos con las etapas de desarrollo de los niños. Estos necesitan desarrollar primero un vínculo emocional con lo ambiental (empatía); luego, tener oportunidades para explorar los alrededores urbanos y rurales (exploración); finalmente, abordar problemas y conflictos ambientales desde la multiescalaridad (cf. Sobel, 1995). am
En concordancia con el título del presente artículo, previo a la exposición del trabajo práctico es oportuno reflexionar respecto al alcance y a las
acepciones de las categorías ambiente y paisaje, y su vínculo con la sonoridad.

El presente trabajo fue elaborado en el marco de la evaluación certificativa del Diploma en Alfabetización Inicial CLAEH-CEIP (edición 2019).

El proyecto se inscribe en el marco de la alfabetización como un conjunto de prácticas escolares que contemplan el aprendizaje tanto del código
(sistema de escritura) como del lenguaje escrito, las formas de decir en diversos géneros y en situaciones sociales variadas.

En consonancia, la lectura y la escritura se conciben como prácticas sociales y culturales. Esto determina que la enseñanza de estas prácticas se
organice en torno a situaciones similares a las que se desarrollan en el contexto social; prácticas que, para muchos niños, solo sucederán en la escuela (cf. Molinari y Brena, 2008). De este modo, la planificación de las cuatro situaciones didácticas fundamentales –lectura a través del maestro, lectura por sí mismos, escritura a través del maestro y escritura por sí mismos– provee un espacio relevante para el aprendizaje de interacciones diversas con la lengua escrita (Kaufman, 2010). A través de estas, los niños transitan por la experiencia de participar en las prácticas de lectura y escritura de su cultura y, a su vez, en ese tránsito participan de un tiempo detenido para pensar las reglas que rigen la escritura como expresión de una función psíquica superior, el lenguaje escrito, materializado en la lengua escrita.

Desde la declaración realizada en la Convención sobre los Derechos del Niño en su artículo 31, que reconoce que niños y niñas tienen derecho «al
descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes», como Estado Parte, nuestro país se comprometió a respetar y promover el derecho «a participar plenamente en la vida cultural y artística y propiciarán oportunidades apropiadas, en condiciones de igualdad, de participar en la vida cultural, artística, recreativa y de esparcimiento» (UNICEF, s/f:26).
Como diseñadores, rectores y ejecutores de las Políticas de Primera Infancia, este derecho debe ser un eje en el cual fundamentar nuestras decisiones y proyectos educativos. En esta etapa de la vida, el juego, el arte y la cultura son herramientas privilegiadas para fomentar el desarrollo cognitivo, afectivo y social de los niños y niñas. Resulta esencial la calidad de los estímulos que reciben, por lo que la creatividad y la educación artística, a través de sus diferentes expresiones, deben formar parte fundamental de las propuestas para estos años de vida.
«Las expresiones artísticas están estrechamente relacionadas con la vida social y favorecen la creación de vínculos afectivos y de confianza.» (Sarlé, Ivaldi y Hernández, 2014:7)
En este marco interinstitucional de Políticas Públicas se trabaja en la línea de Arte, Cultura y Derechos Humanos, la cual responde al lineamiento
estratégico 5 del Plan Nacional de Primera Infancia. Infancia y Adolescencia 2016-2020: «Promover la participación, la circulación social y el acceso a bienes culturales y artísticos» (CNPS, 2016:67), proponiendo como eje temático: «Territorios amigables y promotores de la circulación social, bienes culturales y artísticos» y como objetivo: «Lograr que las ciudades sean territorios amigables, inclusivos, seguros y divertidos» (idem, p. 88).
Es por esto que desde Primera Infancia, Políticas Públicas de Primera Infancia y de Educación Artística de la Dirección de Educación (MEC), Programa
Primera Infancia (INAU), Educación Inicial (CEIP), en el período 2015-2020 se generó una mesa de trabajo que se abocó a bregar en la búsqueda y
promoción de espacios culturales y artísticos para la Primera Infancia (0-6 años). La misma tiene una frecuencia de reunión semanal que se ha mantenido durante todo el período, siendo la encargada de la planificación, organización, ejecución y evaluación de las Ferias Artísticas y Culturales, junto con los actores locales.

Desde este lugar se está trabajando con diferentes agentes sociales e instituciones involucradas en el área de las diversas expresiones con la finalidad
de garantizar iguales oportunidades en el acceso, en el marco de propuestas que se despliegan en localidades a lo largo del país apuntando especialmente a la ruralidad. Esta iniciativa tiende a revitalizar la importancia de este ciclo de vida en la agenda social, cultural y política, entendiendo a niñas y niños como ciudadanos.
Se ha diseñado una estrategia de comunicación posicionando a la Primera Infancia y a las Políticas Públicas con relación a este eje, promocionando sitios web y diversos medios de las instituciones participantes a través de redes sociales.

El presente artículo narra tres diferentes experiencias realizadas a través de la propuesta de las instalaciones de juego en contextos comunitarios de “educación no formal” o ajenos al ámbito escolar: un centro de arte contemporáneo, un espacio social de participación ciudadana y el entorno urbano. La intención de estas experiencias de encuentro intercultural e intergeneracional es favorecer el vínculo de los niños y sus familias con las instituciones culturales, además de promover un “lugar de símbolo” que reconozca las identidades lúdicas del colectivo en interrelación a través del juego compartido y donde la infancia pueda expresar libremente el propio imaginario simbólico como representación de sus necesidades psíquicas y afectivas: el deseo de crecer, la construcción de la identidad, el valor del cuidado, la empatía emocional y cognitiva o incluso el posible conflicto que conlleva la convivencia necesaria para habitar un mismo espacio y tiempo común. Es decir, verdaderas metáforas de la vida de relación que concurren en un territorio investido por el placer de la “deriva lúdica” y que trasciende más allá de la exploración sensorial y la experimentación con materias como mero “escenario estético” o paisaje objetual para convertirse en lugar de posibilidad que hace visible el significado de lo real, lo imaginario y lo simbólico.

Los autores son coautores de los libros El juego simbólico (2011) y El lugar del símbolo. El imaginario infantil en las instalaciones de juego (2019). Han sido ponentes en Congresos de Educación Infantil y Educación Artística en España, Europa y diferentes países de Hispanoamérica. Desde el año 2002 realizan propuestas educativas, sociales y artísticas para instituciones museológicas, universitarias y ciudadanas, resignificando lugares para el encuentro y la vida de relación a través del juego. Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

En este número tenemos el gusto de presentar cuatro artículos que refieren a la educación artística. Hay dos trabajos centrados en generar distintos espacios e instalaciones artísticas para ofrecerles a niños, niñas, familias y docentes, y otros dos que abordan propuestas enfocadas a trabajar
en el aula. En todos ellos está presente la idea de la experiencia estética y, por tanto, la importancia de que quienes estén en situación de aprendizaje sean protagonistas del hecho artístico ya sea desde la recepción o la creación. Estas experiencias promueven el desarrollo integral del ser humano, en la medida en que apuntan al crecimiento personal, social y cultural de los niños.
Aquí me interesa destacar que la experiencia estética no refiere a saber apreciar la belleza, a formar el gusto, sino a afinar la sensibilidad, a emocionarnos, a conmovernos, a pensar sobre nuestra vida, a tomar conciencia de distintas situaciones, para interpelarnos, reflexionar y conocernos mejor a nosotros mismos y a nuestro entorno, es decir, conectarnos con nuestra humanidad.
Los aprendizajes en las distintas disciplinas artísticas se producen en la experiencia. Por ello es fundamental pensar en ella, en darle un lugar de privilegio. 
Cada sujeto, como plantean Soto y Violante (2016), va a transitar la experiencia de acuerdo a sus circunstancias de vida y producirá en él efectos
diversos. Su bagaje de experiencias estéticas será clave para los nuevos aprendizajes «La dimensión estética es la capacidad profundamente humana de aprehender física, emocional, intelectual y espiritualmente la calidad del mundo, de manera integrada. Es decir que la experiencia estética, a diferencia de otros modos de experimentar y de pensar la vida cotidiana, es una manera particular de sentir, de imaginar, de seleccionar, de expresar, transformar, reconocer y apreciar nuestra presencia, y la de los otros en el mundo; de comprender, cuidar, disfrutar y recrear la naturaleza y la producción cultural, local y universal. 

La experiencia estética conlleva la capacidad de atribuir significación personal, social y cultural (Jaramillo y otros, 2004).» (apud Azar, 2014:65)
Esta idea de experiencia estética se ubica en la primera mitad del siglo XX de la mano de Dewey (2008); para este autor, la experiencia es vitalidad
elevada. En lugar de significar encierro dentro de los propios sentimientos y sensaciones privados, significa un intercambio activo y atento ante el mundo; significa una completa interpenetración del yo y el mundo de los objetos y acontecimientos.

Se hace muy difícil poner en palabras nuestro pensamiento y nuestros sentimientos en este momento que atraviesa nuestro país, nuestro continente, el mundo y toda la humanidad ante la pandemia ocasionada por el coronavirus. La incertidumbre, la falta de certezas ante qué sucederá el día de mañana en virtud de la evolución de esta crisis sanitaria, inevitablemente nos lleva a pensar que tarde o temprano asistiremos a la generación de graves problemas económicos tanto en el ámbito global como nacional, y por ende se verá muy comprometido el mercado laboral, con los problemas más dolorosos que sentimos los sindicalistas: pasar a la informalidad, perder los derechos generados para todos los trabajadores y trabajadoras, y directamente no tener trabajo, por lo tanto no tener ingresos para llevar el pan a nuestras casas. O sea, el trabajo diario de cada una de las personas
vinculadas a nuestra tarea cotidiana, a nosotros mismos y a nuestras familias se verá comprometido, y seguramente el mundo del trabajo a cuya transformación ya estábamos asistiendo, no será el mismo para todos nosotros.

Enfrentar una pandemia no es en sí mismo un problema político, sino sanitario. Sí son políticas las decisiones que se toman para hacer frente a la situación con la menor afectación posible de las personas más desprotegidas, vulnerables, con trabajos precarios, sin protección social que, en su mayoría, son las familias de nuestros niños y niñas que asisten a nuestras escuelas y jardines de infantes en todo el país.
Por tanto, los maestros, profesores y funcionarios, o sea, todos los trabajadores pertenecientes a nuestra Federación estamos llamados a ser protagonistas desde que, a mediados de marzo, se desencadenó en forma oficial la situación de emergencia sanitaria en nuestro país.
Fieles a nuestra más rica historia y a nuestros principios, maestros y funcionarios estamos contribuyendo a garantizar el derecho de niñas y niños a recibir alimentación. En esta situación, nuestros compañeros están muy expuestos porque están llevando adelante una tarea magnífica que merece el reconocimiento de toda la sociedad. Desde nuestra Federación queremos hacerles llegar un reconocimiento expreso a todas y todos los que diariamente, con compromiso, están llevando a cabo esta tan digna tarea.

En muchos casos, los maestros y maestras están trabajando en plataformas digitales con sus niños y niñas, y aprovechan la oportunidad de la cercanía cotidiana para convocarlos a conectarse, se han elaborado cartillas, mensajes de WhatsApp, se utilizan infinidad de herramientas para garantizar también la continuidad de los aprendizajes. Desde la Federación hemos estado atentos en cada situación que esta emergencia nos presentó, siempre con el compromiso y la responsabilidad de mirar por los niños y niñas, pero también por nuestros compañeros y compañeras.
Para finalizar queremos expresar nuestro profundo agradecimiento a todos los trabajadores y las trabajadoras de la Escuela Pública, por mantenerla activa, presente y viva en tiempos en que alguna certeza debemos ofrecer para mantener la esperanza. 

Mtra. Elbia Pereira
Secretaria General de FUM-TEP

Lo que reclama la autora (Connell, 1987, 2009; Connell y Pearse 2018) a través de su propuesta teórica, es que es precisamente por medio de estas estructuras confluentes de relaciones que las escuelas crean definiciones institucionales de masculinidad y feminidad. Estas definiciones, se muestran como hechos sociales neutros, nadie parece tener responsabilidad en su definición; esta apariencia neutra emana, precisamente, del hecho de que se encuentran en el plano de lo estructural, de las disposiciones institucionales.
Los alumnos y las alumnas de esos centros participan de esas relaciones de género simplemente por el hecho de formar parte de la escuela y vivir en el seno de sus estructuras. Es cierto, nos dice la autora, que los términos de esta participación son negociables: los niños y las niñas se ajustan a los patrones, se rebelan contra estos, tratan de modificarlos... esta es la vía de resistencia a los regímenes de género de las escuelas que recaen sobre el sujeto en proceso de socialización. Sin embargo, no resulta suficiente –aunque sí necesaria– la confianza en la agencia de los sujetos para subvertir el género, ni tampoco lo es el descargar el peso de la transformación de las relaciones de género en las espaldas de los sujetos individuales. Pensar institucionalmente el género, por revisitar las palabras de Connell, supone superar la atención focalizada en los estereotipos en cuanto esquemas culturales causantes del comportamiento para fijarnos en las relaciones; dicho de otro modo la coeducación no puede conformarse con resignificar el rosa y el azul, sino que debe contribuir a proyectar unas relaciones de género distintas.

Como grupo de trabajo nos propusimos pensar la enseñanza del sistema nervioso enmarcado en la función de relación, y para ello nos pareció oportuno ingresar desde la acción de las drogas, tema crucial para los adolescentes por su cotidianidad, porque despierta su interés e incentiva su motivación. Precisamente se trata de un problema social que afecta principalmente a los adolescentes, etapa en la cual están ingresando nuestros alumnos. Consideramos necesario brindarles los conocimientos científicos que les permitan tomar decisiones para actuar de manera responsable.
Es pertinente «hacer consciente al alumnado de que el conocimiento científico nos aporta criterio a la hora de actuar de manera responsable para adoptar actitudes de vida saludables» (Badia, 2011:69).
La secuencia que presentamos se llevó a cabo en dos grupos de sexto grado de escuelas de Canelones Oeste y de Florida; el desarrollo de las actividades abarcó todo el año lectivo.
Se seleccionó el contenido “El ambiente y la salud. Las adicciones”.
Como objetivo se planteó analizar el efecto de las drogas sobre el sistema nervioso con el propósito de:
► profundizar en el funcionamiento del sistema nervioso,
► identificar las células que lo forman,
► analizar la sinapsis neuronal,
► investigar –a partir de los efectos visibles de las diferentes drogas– sus mecanismos internos de acción sobre el sistema nervioso y sus efectos en
la relación con el medio.

El Comité Regional y el Consejo de Presidencias y/o Secretarías Generales de la Internacional de la Educación para América Latina, reunidos en San José, Costa Rica los días 5 y 6 de diciembre del 2022 expresan:

1. El contexto regional, a la salida de la pandemia y ante el emergente de la guerra en Ucrania, nos enfrenta a una realidad signada por el crecimiento de la pobreza y del proceso de concentración de la riqueza, lo cual genera un aumento de la brecha de desigualdad y significa un claro retroceso en relación con los avances que se habían logrado durante la primera etapa de los gobiernos populares en la región.

2. Mientras en Europa y otras partes del mundo se establecen gobiernos neo fascistas y vivimos un debilitamiento del sistema democrático, América Latina muestra -producto de la resistencia de nuestros pueblos y sus organizaciones- una voluntad mayoritaria que busca desmarcarse de estas tendencias de derecha y de las políticas que imponen los grupos concentrados del poder real.

3. La expresión más clara de esto son las victorias de Gustavo Petro en Colombia, Gabriel Boric en Chile y de Lula da Silva en Brasil. Estas configuran una segunda oleada de gobiernos democráticos y populares, que ofrecen la oportunidad de recuperación de espacios para las organizaciones del campo popular y sus agendas de transformación. Sin embargo, estos avances se dan en condiciones adversas que no son las mismas que en la primera oleada de gobiernos progresistas. Enfrentamos a una derecha más autoritaria, un aumento de la pobreza, países con un mayor peso de la deuda pública y sociedades divididas, cada vez más polarizadas. Este escenario configura un mayor desafío para el afianzamiento de estos gobiernos populares.

4. Una mención aparte merece el recrudecimiento de la persecución judicial que en forma sincronizada con la utilización de los grandes medios de comunicación, genera las condiciones para el ataque sistemático contra aquellos dirigentes políticos que ejercen liderazgos populares, como es el caso de Cristina Fernández de Kirchner en Argentina. Esta acción corrosiva se extiende también a dirigentes sociales y sindicales, cuyas figuras son estigmatizadas y perseguidas como una manera de criminalizar la protesta social.

5. En el caso de los sindicatos de la educación en América Latina, esta acción persecutoria ha sido particularmente intensa. Está claro que el objetivo de esa demonización de las organizaciones sindicales de la educación y sus representantes es la respuesta de los grupos del poder dominante al papel que estas han desempeñado; denunciando y resistiendo los ataques contra la educación pública concebida como un derecho social.

6. Una característica distintiva de este momento es que la derecha ha tomado como bandera propia el tema de la educación, así como lo hizo tradicionalmente con el tema de la seguridad. Hoy en día, tienen iniciativas que ponen en la mira a las y los trabajadores de la educación y a las instituciones educativas, a las que definen como parte del problema y no de la solución para combatir las brechas de desigualdad que se van ampliando.

7. Los grupos concentrados de poder tienen un proyecto educativo claro, alineado con su concepción ideológica neoliberal de la ausencia del Estado. Por un lado, buscan consolidar una propuesta de educación estandarizada basada en el currículo mínimo y la evaluación punitiva. Por otro lado, se desarrollan procesos de privatización y mercantilización valiéndose de servicios de fundaciones privadas, proyectos financiados por instituciones financieras internacionales y del formato de Alianzas Público- Privadas, que habilitan y legitiman la participación de actores no estatales y el lucro privado.

8. Este proyecto privatizador y antipedagógico se institucionaliza a través de organizaciones supranacionales como el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo, la UNESCO, y en el caso particular de América Latina, de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE). Estos actores recomiendan y promueven al interior de nuestros países la participación cada vez mayor de actores privados y empresariales en la definición, implementación y financiamiento de la política educativa.

9. En el marco de estas narrativas y políticas, la derecha incentiva la indiferencia de la ciudadanía, usufructuando el sentimiento de descontento y de escepticismo hacia las políticas públicas, como forma de imponer su proyecto regresivo en materia educativa.

10. Ante esta realidad, las organizaciones sindicales docentes y el Movimiento Pedagógico Latinoamericano tienen que asumir el compromiso activo de ser parte de esta disputa en la que está en juego el sentido de la educación. En especial, su carácter de herramienta para combatir el modelo de desigualdad y promover la búsqueda de un modelo alternativo. El cual permita formar una ciudadanía con pensamiento crítico y valores sociales, que la convierta en protagonista de los procesos emancipatorios por los que aún seguimos pugnando en nuestra América Latina.

Por todo lo expresado anteriormente, el Comité Regional y el Consejo de Presidencias y/o Secretarías Generales definen y recomiendan:

• Realizar un reconocimiento a la labor de los trabajadores y trabajadoras de la educación de América Latina por su compromiso ético y político en garantizar el derecho a la educación pública durante la pandemia.

• Impulsar mediante todas las acciones posibles el desarrollo del Movimiento Pedagógico Latinoamericano como herramienta político-organizativa mediante la cual posicionarnos como interlocutores en la disputa del sentido de la educación pública concebida como un derecho social.

• Sostener una acción consecuente para lograr el aumento de la inversión educativa a cargo del Estado y enfrentar, articulando iniciativas con los estudiantes y la comunidad, las políticas de recortes al presupuesto educativo promovidas por los gobiernos neoliberales e incentivadas por los organismos internacionales de créditos.

• Asumir activamente el desarrollo de la campaña que será lanzada por la Internacional de la Educación en enero del 2023 y que se articula en torno a los siguientes pilares: aumento de la  financiación de la educación pública estatal y de la inversión en las y los trabajadores del sector educativo; combatir, frenar y hacer retroceder la privatización y comercialización de la educación y reforzar la narrativa a favor de la educación pública de calidad.

• Reiterar el apoyo a la Campaña de la RED de Trabajadoras de la Educación por la ratificación del Convenio CIT 190 de la OIT contra el acoso y la violencia en el mundo del trabajo.

• Impulsar la ratificación y el cumplimiento del Convenio CIT 169 de la OIT sobre Pueblos Indígenas y Tribales, y la definición de la multiculturalidad en las políticas educativas como tema transversal para consolidar la identidad histórica y la unidad de la región.

• Ratificar la iniciativa de la Internacional de la Educación para América Latina para consolidar un espacio de participación para las juventudes sindicales de todas las organizaciones miembro.

• Ratificar la presencialidad como condición indispensable para el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje y promover políticas públicas de acceso a la conectividad y a las tecnologías digitales como medio para garantizar el acceso a las mismas de los sectores populares.

• Promover la difusión y la utilización de los informes producto del monitoreo desarrollado por el Observatorio Latinoamericano de la Política Educativa (OLPE) para la acción política-sindical en nuestros países.

Aprobado el 6 de diciembre de 2022 en San José, Costa Rica.

En este artículo se presentan los análisis, las reflexiones y decisiones tomadas en dos grupos de sexto grado de una escuela APRENDER, al desarrollar
la problemática del consumo de drogas y sus efectos en el sistema nervioso. Desde las ciencias naturales se muestra un posible abordaje, el que fue
necesario llevar a cabo con estos alumnos. Los problemas relacionados con el uso de sustancias (sean estas legales o ilegales) despiertan gran interés social, afectan las interrelaciones cotidianas en las comunidades e impactan muchas veces en la convivencia escolar.

Es necesario reconocer que nos involucra emocionalmente y nos vemos en la necesidad de asumir la responsabilidad de implicarnos, ya que afectan la
vida institucional e inciden no solo en las posibles reacciones personales de sus actores –ya sean estos alumnos, docentes o padres– sino, fundamentalmente, en la escolaridad de los niños y jóvenes.