Convivir, estar con otros en el mundo, es una situación que se ha naturalizado, es decir, ha dejado de ser pensada. Seguramente por eso, la convivencia aparece como preocupación solamente cuando se transforma en problemática.
Así se ha dado ante situaciones que han ocurrido en las escuelas y que han puesto en el tapete el tema de la violencia, ya sea entre niños o entre
familias y docentes.
La convivencia aparece como consustancial al hecho de educar, y quizás por eso no se habla de ella habitualmente en las instituciones educativas.
El objetivo de estas instituciones es formar ciudadanos que puedan desarrollarse en la sociedad. Si pensamos en la sociedad debemos pensar en la convivencia de distintos valores, sectores sociales, subjetividades diferentes.

La construcción de ciudadanía es parte del contrato fundacional de la escuela y es insostenible pensar en sociedades democráticas en
las que no haya participación. Sin embargo, ese compromiso ético-político no puede lograrse por imposición; como plantea Reina Reyes, las
acciones que desarrollen los maestros quedarán en los niños como ejemplo de sometimiento o de libertad.

Esta unidad didáctica se abordó en quinto grado, se centra en el Área del Conocimiento Social, específicamente tomando la historia como disciplina eje. Asimismo se interrelaciona con otras áreas del conocimiento en ciertas propuestas puntuales.

El objetivo fue el "Generar el estudio y el análisis crítico de los hechos históricos, partiendo del interés de los alumnos por desentramar y  profundizar un tema de interés actual.

Los asuntos importantes en la formación de una persona pasan por las aulas, porque es el espacio donde el conocimiento tendrá sus raíces,
es el lugar donde se construye identidad.

Los maestros uruguayos asumimos siempre un rol activo y consciente en la construcción de escuelas democráticas.

Poner en práctica una metodología activa entre los alumnos exige movilidad, una forma de organizar los espacios y los tiempos, rutinas
que propicien la participación en la escuela.

Fomentar la participación activa en la vida de la escuela y del entorno, formar ciudadanos en el sentido profundo de educación para los
Derechos Humanos en una cultura democrática, exigen ideas en la mente y prácticas instaladas como rutinas en la institución.
El involucramiento en acciones solidarias, participaciones cargadas de simbolismo que generen cultura que habilite a todos como sujetos
de derecho, y como ciudadanos activos y comprometidos.

El presente artículo versa sobre un proyecto de clase “armado de un cancionero” en segundo grado. Surge la necesidad de recopilar coplas y
canciones para no olvidarlas, ya que la profesora de Educación Musical ha enseñado varias que gustaron mucho, al igual que lo han hecho
las maestras de años anteriores y del presente año. También se incluyen coplas y canciones compartidas por las familias.
El propósito didáctico de este proyecto es que los niños lean por sí mismos; tanto aquellos que ya lo hacen de forma convencional como
los que no. Se busca que lean construyendo estrategias durante la lectura, guiados por un claro propósito social: recopilar canciones y compartirlas con la familia.

Ningún instrumento de evaluación en lo social/educativo es neutro. Son prácticas sociales construidas históricamente, y responden a procesos estructurales o coyunturales ligados a demandas que provienen con frecuencia de intereses y lógicas de otros campos, exógenos a una educación con centro en la persona y su sociedad de pertenencia. Por ese motivo es necesario analizar críticamente los dispositivos que surgen
o se aggiornan. Este último es el caso de las pruebas estandarizadas. 
Consisten básicamente en las llamadas pruebas objetivas y, como todos sabemos, son diseñadas y se aplican en versiones nacionales e internacionales.
No abordaremos en este artículo el aspecto técnico de las pruebas estandarizadas, es decir, su metodología de diseño, su validación, su aplicación y el análisis estadístico de los datos recabados por estos dispositivos. Nuestros cuestionamientos a estas pruebas no radican en los mecanismos técnicos de su producción y posterior tratamiento, propios de la psicometría, que presuponemos que son metodológicamente
correctos.
Lo que motiva este artículo son las razones de su auge actual en buena parte del mundo, su lógica e ideología de base, sus limitaciones en relación a lo que se plantean medir, así como sus potenciales riesgos y efectos constatables en aquellos países que vienen transitando por su aplicación con carácter certificativo. Nos planteamos, asimismo, qué papel podrían tener, integradas en una evaluación que tenga en cuenta la multidimensionalidad y complejidad de los aprendizajes.

De lo anterior surge la intención teórica y ético-política de este trabajo: cuestionar la neutralidad proclamada de estos instrumentos para contribuir a problematizarlos en lugar de “darlos por buenos”, así como para recuperar su eventual potencial en términos de una educación concebida como derecho humano y no como mercancía.

Los sistemas educativos han sido y son parte de la creación e instalación sistemática a nivel mundial de aparatos ideológicos que los Estados
necesitan para consolidar nuevos modos de vida. Los Estados nacionales que basaron su economía en el liberalismo burgués, conformaron sistemas educativos encargados de transmitir los modos de pensar y de comportarse que debían adquirir los sujetos en una sociedad. De este modo se podría asegurar estabilidad social, evitar fracturas y conflictos que pongan en riesgo el dominio del mercado en manos capitalistas. Durante mucho tiempo se mantuvo la imagen de una sociedad que contaba con una educación para todos, creadora de oportunidades y justicia.
Los sistemas educativos fueron pensados desde la lógica positivista del período denominado Iluminismo. Algunos de sus postulados eran la confianza en la Razón y su desarrollo para que el Sujeto pueda emanciparse, y obrar libremente y bien. Muchos acontecimientos a lo largo de la historia han demostrado los límites de esta idea. Por otro lado, los cuestionamientos actuales sobre los fundamentos en los que se
sostiene el sistema educativo moderno vigente y la reproducción de las desigualdades culturales, sociales y económicas, nos colocan ante la
El sistema educativo moderno La pretensión totalizadora del sujeto y la confianza en la razón como principio moral necesidad de reflexionar críticamente acerca de cuál es la educación que tenemos para esta sociedad capitalista en la que vivimos.
En este artículo se presentan algunas líneas para reflexionar sobre algunos principios de la modernidad occidental que sirven de base al sistema educativo, la sociedad y la educación que se tejen e inciden en la constitución de los sujetos. De esta manera se busca poner
en discusión la herencia recibida, su ilusión integradora y forjadora de futuros posibles que hoy se ven reflejados en la idea de que el pasado educativo fue mejor.

El acercamiento del alumno hacia las Ciencias Sociales es un camino progresivo en el cual se ha encontrado con diferentes posturas y teorías
en los ocho años de escolaridad. Han trabajado desde lo cercano a lo lejano, vivenciando las diferentes formas de organización, explotación
y convivencia de las sociedades de nuestro país y del mundo. Imágenes, mapas, relatos han sido la base para que su idea del mundo fuera
tomando forma de acuerdo a sus ideas previas, fueran erróneas o no.
Todo ello hizo que se encontraran en sexto grado con una postura y un bagaje de conocimientos con los cuales comenzamos a ver qué sucede en nuestro territorio con respecto a los recursos que poseemos. Esos conocimientos no solo eran de la estructura y composición de las tierras, sino también de todos aquellos aspectos sociales que influyen en el medio buscando determinados fines. Es así que iniciamos un proceso de reflexión y allí apareció el planteo de un proyecto que se está por llevar adelante en nuestro país: la megaminería a cielo abierto.

¿Por qué es importante enseñar Geología en la escuela? Para dar respuesta a esta pregunta debemos precisar qué estudia, a grandes rasgos,
la Geología como ciencia: los procesos geológicos y sus productos (por ejemplo, un mineral como el talco, las montañas o el fondo oceánico).
En este escenario es importante tener presente que casi todo lo que nos rodea proviene de esos productos geológicos. Para ejemplificar lo que precede imaginemos esta situación: si encontráramos un cortometraje sobre la desaparición paulatina de todos los materiales elaborados a partir de esos productos en una ciudad, observaríamos cosas como estas: la caída y posterior desvanecimiento de los edificios, la desintegración de todo medio de transporte artificial, la desaparición de la vestimenta de las personas y tal vez... la desaparición de nosotros
mismos; en realidad, la ciudad entera (o casi su totalidad) desaparecería.

Escolarizar esos contenidos disciplinares (hablamos ahora de la  geología escolar) implica, entre otras cuestiones, Isostasia, su relación con la construcción y destrucción de productos geológicos. Una propuesta de enseñanza promover el conocimiento del origen de los procesos geológicos y sus resultados (productos geológicos). Es decir, enseñar Geología implica, entre otros contenidos, habilitar espacios para: (1) el conocimiento y la comprensión del aspecto geológico de la dimensión física del ambiente, (2) su relación con otros aspectos de esa dimensión, (3) su vinculación con otras dimensiones ambientales (por ejemplo: la social); todo ello para la formación de un ciudadano y una ciudadana críticos y conscientes de su papel como, empleando el recurso metafórico, seres geológicos (influyentes en los procesos geológicos e  influenciados por los mismos). El acercamiento de los niños y niñas en la escuela a contenidos geológicos permite la aprehensión de ciertas herramientas analíticas (conceptuales y metodológicas) para una lectura de la realidad ambiental. Hacemos referencia al aprendizaje de saberes científicos que generan un desarrollo intelectual específico, un pensar científicamente sobre esa realidad (Dibarboure, 2009).

El presente artículo pretende ayudar a reflexionar sobre las potencialidades del uso de las narraciones y los cuentos en la clase de Historia.
Ha sido difícil su construcción en cuanto se ha investigado poco –o he encontrado poco material– sobre el beneficio de la narración de ficción con rigor histórico en la escuela.
Kieran Egan y sus colaboradores han trabajado sobre la fantasía y la imaginación, y el papel que las narraciones cumplen en su estímulo.
Pero no se han focalizado en el caso concreto de la Historia. Por eso, la pretensión del artículo es iniciar la reflexión y un pensar en conjunto sobre las posibilidades que los cuentos ofrecen para acercar el estudio crítico del pasado en el aula.
El artículo comienza enmarcando teóricamente el uso de las narraciones, primero como una forma de comprensión de las Ciencias Sociales para luego focalizarse específicamente en la Historia. Al final se exponen los aportes de diferentes teóricos sobre las ventajas del uso de los relatos en el aula de Ciencias Sociales, y se presenta un ejemplo de actividad, con un cuento de creación personal, para estudiar las características de la Primera Guerra Mundial.

Conferencia central en el V Congreso Mundial de Educación Infantil. AMEI-WAECE – Secretaría de Educación del Estado de Michoacán, México. Morelia, 8 de abril de 2005. Su publicación en QUEHACER EDUCATIVO ha sido autorizada por la autora.

Nos planteamos analizar el funcionamiento de una propuesta constructivista en las salas de jardín de infantes a fin de conceptualizar el lugar del maestro, los alumnos y la práctica social de lectura en situaciones donde los niños leen por sí mismos durante la alfabetización inicial. En otros términos, ilustrar la manera en que se enseña y se aprende a leer de manera autónoma, desde un marco interaccionista y constructivista.