Ante la (re)aparición de “las competencias” en el sistema educativo del país, por ahora oficialmente en el Marco Curricular para la Primera
Infancia (0 a 6 años) y también, aunque en etapa inicial en Primaria, sin participación amplia de los docentes, con escasa difusión teórica y sin que se explicite públicamente su fundamentación educativa, el texto que sigue se propuso reflexionar, desde la teoría crítica de la educación, sobre una serie de preguntas que el tema convoca: ¿A qué responde hoy su (re)aparición o aggiornamiento en el mundo, y específicamente en el país?; ¿hay una única concepción de “competencias”?; ¿cuáles son sus supuestos básicos?; ¿de qué dependen las indispensables opciones a realizar?; ¿cuáles son algunas de las implicancias con relación a su implementación, a su dimensión pedagógica y a sus potenciales riesgos?
Trataremos el tema, por demás complejo en sí mismo, desde un triple abordaje, dentro de los límites de un artículo.

▶ Contextualizado en tiempo y espacio, a los efectos de “historizar su presente” y visualizar a qué factores sociales y económicos respondió su origen y responde su reaparición actual.

▶ Conceptual y teórico-político, en cuanto a que el concepto de competencias no es unívoco, no es neutro, ni es aceptado unánimemente,
aunque en la perspectiva dominante aparece como tal. 

▶ Propositivo, en términos de sugerencias básicamente metodológicas tomando como base nuestro “deber ser” conceptual, teórico (y metateórico) inicial, con relación a cómo se viene procesando institucionalmente la política educativa de las competencias que se está implementando.

Continuando la reflexión sobre la relación Arte y Cuerpo, y el lugar que le otorgamos desde nuestras prácticas educativas en las aulas,
nos focalizaremos en las potencialidades que nos ofrece el cuerpo como instrumento de comunicación, expresión y percepción.
«El cuerpo moldeado por el contexto social y cultural (…), es ese vector semántico por medio del cual se construye la evidencia de
la relación con el mundo: actividades perceptivas, pero también la expresión de los sentimientos, las convenciones de los ritos de interacción (…), la puesta en escena de la apariencia, los juegos sutiles de la seducción, las técnicas corporales, (…) la relación con el sufrimiento y el dolor...» (Le Breton, 2008:7)
El abordaje del cuerpo como eje vertebrador de las propuestas de enseñanza no debería limitarse al área artística. La resignificación y utilización del mismo como espacio de síntesis y protagonista de los aprendizajes, constituye un eje transversal a todas las áreas del
conocimiento. Se trata de despertar en el cuerpo del maestro y del alumno, la sensibilidad para «acoger los conceptos, hacerlos propios, transformarlos » (Kesselman, 2005:19).
Desde esta perspectiva, el abordaje del Área del Conocimiento Artístico interpela también corporalmente al maestro, ya que lo invita a poner
el cuerpo, lo ubica como un ser afectado.
Alumnos y docentes se involucran en su totalidad en la tarea. El cuerpo cobra así protagonismo como el escenario donde confluyen todos
los lenguajes y las posibilidades de expresión. 
En el área artística, este encuentro desde la “corporeización” de los aprendizajes puede hacerse transversal a todas las disciplinas, brindando
la posibilidad de la integración interdisciplinar hacia adentro del área misma, en lo que Eisner considera su dimensión intrínseca (apud ANEP. CEP, 2009:71).
Esta vinculación se da en forma armoniosa, en el entendido de que es en el cuerpo y a través de él donde se completan y materializan las
posibilidades de expresión, creación y comunicación, sin perderse la especificidad de cada disciplina.

A lo largo de la historia de la educación rural se han establecido fundamentos, líneas de acción en concordancia con lo que se consideró
era su especificidad, que determinaron formas de trabajo y organización, que han dado una impronta especial a la tarea en la escuela
rural y al maestro, a la maestra, que trabajan en ese medio. En el año 1949, esta forma de pensar la educación rural se plasmó en el Programa para Escuelas Rurales (que, con modificaciones, estuvo vigente hasta el año 2008), en el que aparece como concepto novedoso y
estructurador el concepto de “escuela productiva”, que marca fuertemente el papel de la escuela rural como centro educativo para el
alumno y el medio social donde la escuela estuviera inserta.
En ese momento, las especificidades eran dadas por un medio rural muy distinto al medio urbano en cuanto al acceso a las fuentes de información y comunicación; por una población rural en general aislada, que vivía de muy diferente forma a la población de las ciudades;
por situaciones de pobreza, y hasta de miseria, económica y cultural (según lo establecido como cultura en ese momento histórico); que
determinaban que el niño necesitara de otros conocimientos para desenvolverse en ese o en cualquier otro medio en el que le tocara vivir,
y que el maestro recurriera al medio y, reconociéndolo como medio enseñante, planteara la enseñanza.

Sostenemos que la Educación Rural tiene especificidades: la social, como en la década de los cuarenta; y la didáctica, que está dada por el
reconocimiento del potencial que tiene el grupo multigrado, que podríamos llamar la nueva especificidad teórica.

El medio rural vive un proceso de cambio en la producción agrícola y ganadera, que modifica la distribución y la concentración de la población. Como consecuencia, el número de alumnos en las escuelas rurales sufre variaciones según la localización de la ocupación de los padres.
A los maestros y a las familias les preocupa la posibilidad de que se cierren escuelas rurales, escuelas siempre necesarias en primer
término para los alumnos, pero también para la comunidad. Cerrar escuelas rurales implica desconocer esta realidad.
Es este un problema social que como tal incumbe a toda la sociedad. Así lo manifestaron los maestros y maestras presentes en el
encuentro realizado en la sala de reuniones de la revista QUEHACER EDUCATIVO.
En este número publicamos el texto de las intervenciones de las docentes convocadas: Maestra Directora Alejandra Dego, Maestra Paola Da Silva, Maestra Directora Mariángeles Bugani y Maestra Margot Espino.

Las formas que las violencias vividas por los adolescentes y jóvenes han adoptado en el país han sufrido grandes modificaciones en los últimos veinte años. Nos concentramos aquí en aquellas que se vinculan a los problemas de convivencia y al conflicto escolar en el ámbito de la enseñanza media básica en Uruguay.
Efectivamente, los centros de enseñanza constituyen espacios en los cuales el conflicto y la violencia son tramitados permanentemente.
En la mayoría de ellos se observa la naturalización de la figura del adolescente violento, como causante del conflicto escolar. Asimismo,
crece paulatinamente la separación del centro educativo y de la comunidad, separación que se agudiza con los actos de violencia que algunos
padres tienen contra los docentes. 
Lo que procuraremos mostrar es la relación existente entre respuestas individualizantes (sanción, expulsión, derivación) y la consolidación
de prácticas que sitúan en el adolescente peligroso y su familia las causas de la violencia escolar. Malos resultados, exclusión escolar, construcción de la figura de adolescente peligroso, y separación de la comunidad y de los padres, constituyen los ejes en que se juega y expresa el conflicto educativo. En este escenario focalizamos algunas posibilidades que la participación ofrece, a pesar de las dificultades
que algunos dispositivos basados en ella puedan presentar.
Consideramos que la violencia en la educación y el conflicto social se comprenden con mayor claridad, cuando partimos de una perspectiva
centrada en las dinámicas institucionales de que se alimenta el conflicto escolar. Ello evita el riesgo de caer en el simplismo de adjudicarle
al adolescente o a los padres “violentos” –en cuanto figuras recurrentes en que los actores educativos sitúan la culpa de un cotidiano escolar surcado de desencuentros– la responsabilidad de la violencia que se quiere erradicar. 

La importancia de indagar en el tema propuesto radica en que los problemas de violencia escolar dan cuenta de fenómenos clave de la dinámica contemporánea de la exclusión educativa. Específicamente, comprenderlos supone explicar cómo se construye el proceso de exclusión escolar, de qué modo la institución participa del mismo y qué tipo de cultura política se va consolidando en la Enseñanza Media de cara a los nuevos desafíos que el mandato de universalización trae consigo.

La Geometría ha ocupado un lugar en todos los programas escolares de nuestro país, evidenciando un gran poder de supervivencia. Esto lleva a pensar que en el ámbito educativo y en el ámbito social se le ha otorgado cierto valor. ¿En qué radica ese valor? Diferentes autores mencionan
algunas cuestiones de carácter general y otras específicas de la Geometría.

Broitman e Itzcovich (2003:300) afirman: «Una de las razones principales por las cuales es importante la enseñanza de la geometría es porque la escuela es también un lugar de creación y transmisión de cultura. Y la geometría forma parte de ella». Para después agregar que introduce «en un modo de pensar propio del saber geométrico» (idem, p. 301).

Este artículo se centra en uno de los argumentos más generalizados y aceptados a favor de la inclusión de la Geometría en el ciclo escolar: la introducción en una forma de pensar propia de la Geometría.

Es bueno pensar que cuando un tema tiene influencia fundamental en la vida de los seres humanos, en la propia existencia del género humano, en las condiciones de vida de los pueblos, en un futuro tenebroso para nuestros descendientes, sea objeto de un análisis conceptual ético, con rigor científico, en un marco didáctico que posibilite la mejor comprensión en el aula, su difusión a la comunidad y en los medios masivos de comunicación.
En este sentido saludamos la publicación por parte del “Centre Delàs d‘Estudis per la Pau” del libro (cuya tapa reproducimos): Riesgos y amenazas del arsenal nuclear. Razones para su prohibición y eliminación, escrito por los integrantes de dicho centro, Xavier Bohigas y Teresa de Fortuny, y editado por Icaria editorial.

En el Uruguay del 45 estaba conformado por ciudades pujantes desde lo económico, lo cultural, y con un ideal político de democracia participativa, pensado como progreso con justicia social. Pero en el campo, la situación era bien diferente. El último cuarto del siglo XIX provocó una ruptura entre campo y ciudad, que con el tiempo se fue profundizando cada vez más. A su vez, la educación primaria había perdido el carácter igualador con el que había surgido, poniendo a la educación rural en una condición crítica.

A setenta años del comienzo de  las misiones “socio-pedagógicas”, consideramos que sigue siendo válida cualquier herramienta que favorezca el compromiso pedagógico y social del estudiante magisterial con la realidad, así como con los valores de solidaridad, ayuda mutua, participación y responsabilidad frente a la sociedad, la educación, el niño y la escuela pública.

Porque está comprometido y es solidario con todos los pueblos de nuestra América Latina y el mundo. Lucha por la PAZ mundial, defiende el principio de autodeterminación de los pueblos y el respeto irrestricto de los Derechos Humanos.

Cuando se ejerce la docencia directa con niños y niñas que viven en contextos difíciles, se observa que hay tareas que son complicadas de
realizar, independientemente de las intervenciones didáctico-pedagógicas que se planifiquen. 
El logro de los objetivos propuestos se ve enlentecido ante los plazos esperados, y los procesos de enseñanza demoran en ser concretados.
Esta realidad marca el momento en el que la planificación requiere de una mirada diferente, donde se observe más allá de lo curricular y
disciplinar para contemplar un amplio espectro de situaciones y circunstancias en las que los niños se encuentran inmersos, y que les dificultan
responder a lo que se les propone en la escuela.
En la búsqueda de explicaciones y acciones para este problema entra al salón el ámbito de la convivencia como singular protagonista, ya
que influye directamente en el aprendizaje y la formación integral de los alumnos.