Este proyecto fue realizado en el marco del Curso ll de “Apoyo a la implementación de proyectos en escuelas de Tiempo Completo”. Área de Ciencias Sociales. PAEPU-ANEP/CEIP/BIRF.

Trabajar a partir de proyectos comprende una secuencia diferente. Constituye un proceso de aprendizaje que se efectúa a través de un recorrido
en el que los alumnos son verdaderos protagonistas, porque implica generar en ellos la necesidad de involucrarse con la temática e investigar.
La implementación de proyectos en Ciencias Sociales brinda la posibilidad de poner en práctica la metodología de investigación y el abordaje de conceptos, dos dimensiones clave para dar sentido al objeto de estudio.

En este caso, el proyecto planificado fue: “Las familias”. Trabajar las familias es uno de los temas que generalmente se aborda en Ciencias Sociales en los primeros años de escolaridad.

Desde lo conceptual, este tipo de propuestas ofrece la oportunidad de que los alumnos accedan a conceptos específicos del área, y los puedan usar para relacionar, comprender y dar sentido a la realidad social.

El juego ha estado presente a lo largo de la historia de la humanidad, y ha sido y es generador de cultura, de pautas y normas culturales
que se instalan en la sociedad y tiñen todas sus capas y estratos. De esta forma podemos entender que el juego reproduce las pautas culturales
vigentes impuestas por la cultura dominante, las reafirma; y a través de él podemos hacer una lectura de la sociedad y sus instituciones, de sus
vínculos, de sus formas de comunicación, de sus espacios de convivencia y de violencia.
Sin embargo, también a lo largo de la historia podemos encontrarnos con episodios que nos relatan y delatan otra faceta del juego, aquella
que lo coloca en la posibilidad de haber sido refugio de experiencias que amenazaban con cuestionar el orden establecido, como Las Fiestas
de Locos en la Edad Media.

Desde esta óptica, el juego aparece como un posible dinamizador de la cultura y como un portador de nuevas pautas culturales, que anuncia
la posibilidad de formas sociales distintas.
Si admitimos que esto es así, entonces consideramos oportuno plantear que esta “doble condición” del juego, esta doble posibilidad, implícita
en su esencia, de convertirse en reproductor de las pautas culturales vigentes y, a la vez, de ser portador de nuevas y distintas formas de
vínculo social, nos obliga a pensar en qué tipo de propuestas lúdicas consideramos los docentes que es necesario plantear para construir una
sociedad distinta, que conserve lo saludable y construya nuevos vínculos más solidarios y cooperativos.

Enseñanza de las ciencias naturales en tiempos de pandemia. Repensando contenidos, métodos... y finalidades

Artículo de Agustín Adúriz-Bravo. Instituto CeFIEC, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad de Buenos Aires

En muchos respectos, la pandemia de COVID-19 (“enfermedad por coronavirus de 2019”) es una más dentro de una larga lista de enfermedades graves (tales como distintas variedades de gripe, viruela, encefalitis letárgica, cólera, poliomielitis, infección por VIH y SARS) que en los últimos cien años tuvieron brotes que se extendieron hasta tomar escala planetaria, componiendo así el espeluznante promedio de un episodio pandémico por cada década y media. Sin embargo, la pandemia actual tiene algunas características que la sitúan en un lugar destacado. Las características salientes no serían, a mi juicio, ni su mortalidad, ni la movilización médico-científica en torno a ella, ni su alto coste económico, sino más bien otras tres: el alcance que la COVID-19 tiene en el espacio –y, según todas las previsiones expertas, el que tendrá en el tiempo–, la envergadura y contundencia de las medidas sanitarias adoptadas en muchísimos países para mitigarla y la sobreabundancia de información en tiempo real sobre su progreso.

La pandemia de COVID-19, con estos rasgos que le están dando identidad, ha impactado con fuerza en todos los modos de relación social, transformando de manera rápida y profunda la producción, el trabajo, el comercio, la recreación, el turismo, el transporte, etc. En particular ha afectado, desde las etapas más tempranas de su evolución, a la educación en todos sus niveles y modalidades. Como producto de la suspensión sine die de la asistencia a las aulas de los niveles inicial y primario, los escolares y sus familias se encuentran hoy inmersos en un prolongado período de excepcionalidad que los desafía al máximo. Por su parte, los maestros y maestras del Uruguay, en quienes pongo el foco de este artículo, se han visto, desde el inicio mismo del año lectivo, frente a la necesidad de planificar, ejecutar y evaluar su docencia en formatos que tenían poco transitados y meditados, y que por cierto causan ansiedad e incertidumbre.

Esta situación extraordinaria que atraviesa la educación inicial y primaria se nos viene encima con sus urgencias, que docentes, equipos directivos, personal auxiliar y supervisión han de solventar sobre la marcha, en el día a día. En el caso de los maestros y profesores –hay que decirlo sin tapujos– ello requiere que trabajen incluso más horas que las que lo hacían en tiempos de “normalidad”. Pero esta misma situación de interrupción de las rutinas aceitadas también nos da una buena oportunidad, al magisterio y a las formadoras y formadores, para reflexionar críticamente una vez más sobre la enseñanza de las ciencias naturales. En este artículo esbozaré brevemente algunas ideas teóricas y propuestas prácticas para acompañar tal reflexión. Mi exposición se alineará con tres de las grandes preguntas curriculares clásicas: ¿para qué enseñar?, ¿qué enseñar? y ¿cómo enseñar?

El Equipo de trabajo de la revista Quehacer Educativo, en su permanente compromiso con todos los maestros del país, ha estado elaborando una serie de propuestas para que los docentes brinden a sus alumnos a través de las diferentes modalidades de trabajo que con creatividad y compromiso han ideado, para llegar a cada niño, niña y sus familias.

          La situación actual que vive nuestro país y el mundo entero nos desafía a crear nuevas formas de presencialidad en los hogares de nuestros alumnos y alumnas. Hemos diseñado propuestas de “bajo riesgo emocional” para todos los niveles.

          Cumplir con el aislamiento social responsable, saliendo lo menos posible a los espacios públicos, constituye un desafío muy grande para las familias, acostumbradas a sus prácticas cotidianas en las que cada uno tiene sus ocupaciones, tareas y diversiones.

Convivir todas las horas del día bajo un mismo techo, muchas veces sin posibilidades de salir a espacios privados abiertos, genera ansiedad, frustración, preocupaciones de toda índole, que pueden desgastar emocionalmente a muchas personas.

          Sabemos que todas las maestras y maestros, trabajan a distancia para mantener el contacto con sus alumnos, a los que dejaron de ver el 13 de marzo. La mayoría manifiesta extrañar el vínculo cotidiano con los niños y niñas.

          Como apoyo a esa difícil tarea, a partir de hoy les haremos llegar propuestas vinculadas especialmente a Lengua, Matemática y Educación Artística, para que los niños realicen en casa, de forma autónoma o acompañados por algún adulto referente.

          No estamos ajenos al hecho de que la sensibilidad a flor de piel, tanto en niños como en adultos, aumenta el riesgo de actitudes intolerantes y genera mayor demanda y exigencia.

           Nuestro mundo ha cambiado, y también han cambiado las manifestaciones de nuestras emociones así como la forma de acercarnos al conocimiento.

           Aprender, como nunca, debe ser un placer. Pero la maestra o maestro no puede ser sustituido por la mamá o el papá, que con su mejor buena voluntad, van a reproducir su propia forma de aprender cuando eran niños,  o el vínculo que tuvieron con su escuela.

          Es por ello,  que las propuestas no deberían simplemente seguir adelante con el programa escolar. Es necesario formular actividades que acerquen al conocimiento en una situación diferente. Eso es cuestión de maestros y maestras. Es nuestra profesión, y para lo que nos hemos formado y seguimos formándonos.

          Nuestra actividad laboral cotidiana se trastocó, y hoy planificamos para unos alumnos imaginarios, a quienes les llegarán nuestras propuestas mediadas por otros adultos, que desempeñan un rol diferente.

          A los padres les pedimos que habiliten a los niños y niñas a que las propuestas que enviamos sean parte de las rutinas cotidianas, tan imprescindibles, a pesar de la gran incertidumbre desde el punto de vista laboral, económico y financiero que viven las familias.

          La escuela será quien los acompañe en este trayecto, transformando sus prácticas, fortaleciendo los vínculos, y creando junto a todos los actores una nueva forma de convivir.

La educación superior, según UNESCO (1998), comprende «todo tipo de estudios, de formación, o de formación para la investigación
en el nivel postsecundario, impartidos por una universidad u otros establecimientos de enseñanza que estén acreditados por las autoridades
competentes del Estado como centros de enseñanza superior».
En el contexto histórico y académico actual, las prácticas tradicionales de la educación superior no son funcionales a las necesidades y demandas sociales, por lo que las mismas deben cuestionarse como forma de que la reflexión nos lleve a desnaturalizarlas en la búsqueda de prácticas alternativas para desarrollar un pensamiento reflexivo que conduzca a un aprendizaje autónomo.

Una de las herramientas que la Academia ha creado para la formación y la evaluación de sus estudiantes, de grado o posgrado, ha sido el trabajo académico como herramienta fundamental en la formación terciaria, ya que presenta el resultado de una investigación o una reflexión;
por consiguiente, demuestra la capacidad de investigar y reflexionar en profundidad sobre un tema, estructurarlo y presentarlo.
Prácticamente todo estudiante se enfrenta alguna vez a la realización de algún trabajo académico, una monografía, un ensayo o un trabajo de investigación. Muchos profesores prefieren evaluar a sus alumnos a través de un trabajo, y una buena parte de los planes de estudio
prevén la realización de un trabajo de fin de carrera donde el estudiante aplique el conjunto de los conocimientos adquiridos a través
de su período de formación en la institución. Se trata, pues, de una práctica fundamental en la vida académica.

Una de las características que define estos trabajos es la originalidad en cuanto debe ser el resultado de un trabajo personal sobre un tema
determinado. Esto significa que no basta con los conocimientos previos, tampoco alcanza con la consulta a trabajos anteriores, sino que requiere documentarse consultando diversas fuentes que son la base necesaria para construir un texto reflexivo, claro, con lenguaje especializado, que permita abordar un tema de interés desde la relación teoría-práctica.

Fundamentar el valor y la importancia del espacio de la Educación Artística dentro del ámbito de la educación formal implica defender un paradigma que, si bien parece legitimado desde las Políticas Educativas de los últimos ocho años con su inclusión en el único programa
escolar vigente, encuentra aún una férrea resistencia.
Esta se da justamente en el territorio donde se cruzan los intereses, las intenciones y la tradición, donde se desatan los procesos y se
visualizan los resultados educativos: la escuela. 
Es en este contexto que debemos comprender y valorar la importancia fundamental de la implementación de dispositivos como las Escuelas de
Educación Artística (EDEA).

El Área del Conocimiento Artístico –con sus lenguajes específicos y a diferencia de otras áreas del conocimiento– permite el desarrollo de una
infinidad de capacidades intra e interpersonales: la sensibilidad estética, el desarrollo del gusto, el autoconocimiento del cuerpo como herramienta creativa, la motricidad fina, el sentido del equilibrio, el manejo del espacio personal y social, la capacidad de pensar con sonidos, con colores y formas, el desarrollo de la audición interna y la memoria auditiva, el sentido rítmico, el desarrollo de la imaginación, la capacidad de poetizar la propia experiencia vital y la de los otros, la capacidad de contarla con el cuerpo y la voz, la capacidad de jugar distintos roles, de imaginar universos completos, de representar la realidad de múltiples formas, de emocionarse y comprender.

Es cada vez más importante y necesario concebir al educando como un ser integral y complejo, al cual tenemos
la obligación de brindar las posibilidades de desarrollo personal y colectivo más diversas y enriquecedoras, una educación liberadora de
todas sus potencialidades.

Las instituciones educativas del siglo XXI asisten desde hace algunas décadas a un profundo y generalizado cambio, el cual es visible
en todos los contextos en los que transcurre la enseñanza.
Este cambio refleja, en las aulas, las sustanciales modificaciones que está experimentando la sociedad: la confluencia de diversas culturas,
la existencia de múltiples capacidades, la pluralidad de intereses, necesidades y motivaciones.
En definitiva, existe una diversidad de diversidades, la que se refleja en la forma en que cada alumno aprende.
En este contexto, el reconocimiento de las diferencias en el alumnado es no solo una característica, sino un valor y un derecho fundamental
de las personas y de los colectivos.
El modelo de la diversidad parte del reconocimiento de la singularidad de todos los alumnos, a quienes se deben proporcionar todas las
ayudas, tanto individuales como a la comunidad educativa que los incluye (dimensión ontológica).
Se sustenta en la concepción de los derechos humanos, en el reconocimiento de “lo común” y en el respeto por aquello que determina también
características propias, las que nos hacen distintos a unos de otros (dimensión axiológica).
Finalmente, desde una dimensión metodológica, este modelo reconoce que el contexto debe ser el responsable y el generador de los apoyos, para garantizar las condiciones de equidad que permitan el acceso igualitario a la participación en la vida comunitaria y en el aprendizaje. 

Promover una enseñanza de calidad, desde el modelo de la diversidad, exige un esfuerzo en el que deben confluir prácticas y compromisos de diversos sectores (políticos, sociales, culturales, educativos) y exige también una manera diferente de pensar la enseñanza, estableciendo planteamientos didácticos que reconozcan la diversidad de los alumnos que pueblan las aulas y promuevan estrategias en el  proceso de enseñanza, dando cabida a la diferencia, favoreciendo respuestas flexibles en contextos educativos cada vez más diversos.

El presente artículo está pensado en una línea de trabajo que se centra en la enseñanza de las ciencias y su articulación con la comprensión
del contexto social, conocida en América Latina como enfoque CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad). Dicho enfoque se encamina hacia la democratización del conocimiento científico en el ámbito escolar.

Pensar en la democratización del conocimiento científico implica un diálogo abierto y reflexivo, basado no solo en el protagonismo y los intereses de los estudiantes, sino también en la comprensión de los conflictos, la reflexión y la duda en el debate, sin necesidad de alcanzar una única respuesta válida.
El problema del cual nos ocuparemos en esta instancia es el tratamiento de residuos urbanos en la ciudad de Florida. Entendemos que es una temática del ámbito medioambiental, aunque tiene vinculación directa con la salud, la educación y el urbanismo. Consideramos que la educación para la salud está directamente implicada en este asunto, ya que no hay un cambio de actitudes hacia el medioambiente sin una educación en este sentido.

La enseñanza de la Lengua en la escuela es fundamental, es una de las herramientas más importantes que le permitirá al niño desenvolverse
favorablemente en la sociedad. Dentro de la temática, nos centraremos específicamente en la lectura que constituye una actividad utilizada
en todos los contextos tanto escolares, sociales como familiares, pero no siempre se la ha concebido como lo hacemos en la actualidad.

Es menester que se enseñe a leer en todos los grados, como lo requiere el programa. Debemos idear prácticas de lectura, que impliquen el desarrollo de estrategias que el alumno utilice en el momento de la lectura. Entre estas estrategias se encuentran las cognitivas y las discursivas.

Se presenta secuencia de actividades de enseñanza de los textos explicativos.

El proceso revolucionario que llevó a la independencia de América del Sur tuvo por escenario un territorio complejo, extenso, tanto por sus bases físicas como humanas. Múltiples protagonistas actuaron en este escenario (elites, líderes/dirigentes revolucionarios, sectores subalternos: gauchos, indios, mestizos, etc.) y sumado a esto, distintos proyectos políticos.
El artículo buscará hacer hincapié en el espacio en el que se desarrollaron los sucesos, especialmente en la región noroeste del antiguo
Virreinato del Río de la Plata (que incluye las actuales provincias de Jujuy, Salta y Tucumán), centrando la mirada en el proceso salteño durante el liderazgo de la figura de Martín Miguel de Güemes (1814-1821). Como se verá, el tiempo de análisis es previo a la construcción y consolidación del Estado-nación, que se impondrá recién en la segunda mitad del siglo xix.
Desde el punto de vista de la estructura, el trabajo fue dividido en dos partes.
Una primera parte subtitulada “La cartografía en la historia, una fuente que mucho dice y a Lo local y lo regional: Salta (1814-1821) Una mirada a la Revolución Hispanoamericana a través de la cartografía a la que poco se la consulta” en la que se abordarán conceptos tales como espacio, región, lo local, así como los paradigmas geográficos desde los que partiremos.

Una segunda parte subtitulada “Salta/Güemes: territorio/poder/autonomía” en la cual, mediante recursos cartográficos, reflexionaremos
acerca de cómo el territorio, su localización, sus circuitos económicos, su cercanía al Alto Perú, su lejanía con Buenos Aires (análisis del Mapa
Nº 29: “Circuitos mercantiles de la primera mitad del siglo XIX” [cf. Lobato y Suriano, 2000]),

Por último y no menor, es reconocer que la elección de movernos en una escala local y regional alude al espacio practicado por las personas,
enfatizando los microprocesos que recuperan lo cotidiano y lo personal.