Pensar los primeros días en el Nivel Inicial, implica pensar en una globalidad que se interrelaciona de manera constante. Implica pensar en niños y familias, el nivel de escolaridad y lo que conlleva como tramo etario; implica pensar en lineamientos generales contextualizados en una institución a la que pertenecemos. Implica pensar en un currículo explícito a enseñar, implica pensar en una infancia con características evolutivas particulares,
de permeabilidad con una red de tecnologías de la información y la comunicación que la hacen bien diferente; con un campo experiencial de
afluencia con distintos actores sociales e innumerables componentes que inciden en perfilar la niñez de nuestro tiempo.
Iniciar el año escolar es como tener un mapa delante, que nos muestra e invita a recorrer múltiples estaciones. 
Cómo caminar, cómo hacer profesionalmente en este período, es tomar decisiones pedagógicas y organizativas para gestionar exitosamente
un tiempo que delimita el accionar de todo un año de trabajo y convivencia.
Es un tiempo crucial, inicio de planteamientos y replanteamientos docentes, es iniciar el estar juntos, ser y hacer en un entramado netamente
social.
Un estar juntos que implica enseñar y aprender en una institución que se rige por lineamientos sistémicos de políticas educativas a los que pertenece.
Nos debemos orientar con respeto hacia el sistema al que pertenecemos y hacia la realidad que nos toca vivir, guiados por la honestidad profesional para tomar decisiones y ponerlas en práctica de una manera equilibrada y con sentido común.
Tomar decisiones pedagógicas siempre conlleva un sentido político. Implica construir reflexión sobre lo que se hace o se deja de hacer. Diagramar acciones posibles, recortes curriculares, secuencias a elaborar, debe considerarse y planificarse siempre en favor de los niños.
Es realmente peligroso no construir este proceso tan necesario en educación, proceso de deconstruir, repensar, analizar lo que sucede, lo
que conviene, lo que es necesario, lo que funciona y lo que falta... La reflexión es, de hecho, una práctica que construye alternativas.

Ponencia dictada en la Jornada “La enseñanza de la lengua en debate. Una mirada a la reflexión”, realizada el 29 de abril de 2016 en el Centro de Formación Permanente de QUEHACER EDUCATIVO.

Desde el principio, una vez en democracia, la revista QUEHACER EDUCATIVO ha tenido la posición de hacer énfasis en la enseñanza de la lengua, en la búsqueda de prácticas liberadoras que hicieran posible que los niños aprendieran en las aulas.

Al asumir la escuela su función de formar lectores y escritores (productores de texto); adherimos a Castedo, Kaufman, Lerner, Molinari, Nemirovsky, Perelman, Tolchinsky, Torres, quienes proponen un giro en la Didáctica de la lengua materna, donde las prácticas sociales de lectura y escritura definen un nuevo objeto, la lengua en uso, “el lenguaje y su enseñanza”.

Al asumir la escuela su función de formar lectores y escritores (productores de textos), los usos de la lengua se vuelven centrales en la enseñanza escolar. Se propone la reflexión en acto, una reflexión explícita sobre los modos de decir donde la gramática es motivo de enseñanza “para decir” o para entender “cómo dice”. El uso de la lengua en prácticas sociales da poder al sujeto que aprende.

En estos últimos años se presentó un documento con carácter programático que fácilmente puede visualizarse como los nuevos lineamientos que las políticas educativas quieren que se trabajen en los primeros años de trayectoria de nuestros niños.
A continuación realizaremos un análisis sumario del documento Marco curricular para la atención y educación de niñas y niños uruguayos. Desde el nacimiento hasta los seis años (UCC/CCEPI, 2014).
El área en la que nos detendremos en particular es la del Conocimiento Social, y solo prestaremos atención al “Eje contexto social y cultural”.

La posibilidad de estudiar, analizar y transformar todo lo que se ha hecho a lo largo de la construcción de la cultura, la sociedad y el propio ser humano, permite pensar en un problema sumamente importante como es la ausencia de una aceptación, tolerancia y solidaridad entre los seres humanos, lo que se solucionaría con asumir y tener una comprensión de la diversidad en la que se muestran estas tres dimensiones señaladas.
Asumir la diversidad es también combatir y eliminar las desigualdades, la discriminación en todas sus manifestaciones y los prejuicios sociales sobre las diferencias, que son un producto de las sociedades de explotación en las que hemos vivido y que de hecho no las asumen.

Enseñar Ciencias desde un paradigma crítico, donde se busque potenciar el conflicto cognitivo, la aproximación al conocimiento y la conceptualización a través de una concepción problematizadora, implica toda una batalla mental en el cotidiano hacer docente.
El modelo de indagación y la pregunta investigable aparecen como ítems esenciales a la hora de crear conflictividad cognitiva en los alumnos. También es sabido que no cualquier pregunta es investigable, debe encerrar un conflicto significativo para los alumnos; y en su intento por responderla deberá promover que busquen, indaguen, observen, experimenten, comparen, clasifiquen, reconstruyan conocimientos a partir de la reflexión colectiva, reconozcan limitaciones en su acervo de conocimientos para resolver el conflicto y busquen expertos que les ayuden a resolver el problema, adoptar una
metodología científica, acciones sistemáticas y rigurosas (cuando lo que predomina es el pensamiento cotidiano, no metódico, no sistemático).

Al incluir el conocimiento artístico en su diseño curricular y diagramar una serie de contenidos para cada disciplina, la renovación programática (ANEP. CEP, 2009) abrió las puertas para nuevas miradas. No obstante, es en su fundamentación donde encontramos pie para nuevos paradigmas de la mano de las investigaciones de Elliot W. Eisner en el ámbito de las artes visuales, y su reconocimiento a los valores intrínsecos de la educación artística. Este autor propone una estructura pluridisciplinar (D.B.A.E. – Discipline-Based Art Education) basada en la Historia del arte, la crítica artística y la práctica del arte. Presenta tres dimensiones de la educación artística:
► La dimensión productiva que abarca la habilidad técnica en el trabajo, tiene su énfasis en los aspectos creativos, estéticos y expresivos.
► La dimensión crítica que reflexiona sobre a las formas de analizar, observar y/o interpretar una obra.
► La dimensión cultural que refiere al conocimiento del tiempo y de las circunstancias sociales, políticas y estéticas de la obra.

Existe un abanico de géneros, métodos, procedimientos e investigaciones a las que el maestro podría acercarse en busca de un saber disciplinar: para poder enseñar a apreciar las distintas propuestas desde el rol de espectador, para poder elegir, debatir y seleccionar aquellos enfoques metodológicos que se ajusten a su sensibilidad, para seleccionar aquellas técnicas pertinentes al trabajo con niños y elaborar su experiencia

educativa. Esta elección y esta selección dependerán mucho del gusto del maestro, de las características específicas del grupo de niños con el que se enfrenta, de su concepción filosófica acerca de enseñar las artes. Pero no puede jamás ser una elección signada por el desconocimiento de otras maneras de expresión, distintas a las dominantes, presentes en el circuito comercial.

El miércoles 27 de mayo, a las 18:30, los sindicatos de la educación analizamos la Ley de Urgente Consideración.

Expondrán:

• Alejandra Picco. Economista, integrante del grupo de investigación del Instituto Cuesta Duarte.

• Pablo Martinis. Doctor en Ciencias Sociales

• Daniel Parrilla. Abogado laboralista, asesor sindical.

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En esta oportunidad, la revista tiene como tema central artículos sobre la enseñanza de la Matemática, especialmente referidos al trabajo en el campo multiplicativo.

Hay quienes conciben la Matemática como un cuerpo acabado de conocimientos, un conjunto de definiciones.
Otros, en cambio, piensan la Matemática como una construcción histórico-social, como un producto cultural, mirada que nos sitúa frente a un cuerpo de conocimientos que se va construyendo en el tiempo en una comunidad en la que unos problemas dan lugar a otros, formalizándose en nuevo conocimiento que se vincula, se relaciona con los anteriores modificándolos y enriqueciéndolos.
Entender la Matemática como una construcción tiene, indudablemente, consecuencias importantes en nuestra visión de su enseñanza en la escuela. Es decir, no solo qué Matemática vamos a enseñar, sino fundamentalmente cómo vamos a enseñarla.
Aprender Matemática implica entonces, desde esta mirada, construir el sentido de los conocimientos a partir de la resolución de problemas
y la reflexión en torno a estos. La resolución de problemas se convierte así en el eje desde el que se impulsa la construcción de conocimiento.
Para ello, estos problemas deben revestir ciertas características que los tornen en desafíos para cuya resolución se tienen herramientas de entrada,
pero no las herramientas óptimas, pues son estas las que se busca construir en la resolución de esa situación.

Concebir la Matemática como una manera de actuar, de proceder frente a los problemas, de construir saberes y herramientas para pensar, implica crear una comunidad de producción de conocimiento en el aula, que resuelva problemas, discuta, confronte opiniones, explore, formule conjeturas, explique, justifique procedimientos y conclusiones, argumente, valide.

Para que eso suceda es necesario que los alumnos hagan Matemática, y para hacer Matemática es necesario construir los conceptos en la interacción con el problema y con los otros. 

Con relación al tema que nos convoca, es necesario precisar que el campo conceptual de las estructuras multiplicativas supone todas las situaciones que pueden ser analizadas como problemas de proporciones simples y múltiples, para las cuales generalmente es necesaria una multiplicación, una división o una combinación de ambas. Varios tipos de conceptos matemáticos están involucrados en las situaciones que constituyen este campo conceptual, y en el pensamiento necesario para dominar tales situaciones.
Entre tales conceptos están los de función lineal, fracción, razón, número racional, multiplicación, división.

En concordancia con este planteo, entrar en el campo de las estructuras multiplicativas supone una enseñanza a partir de las relaciones posibles.

Para desarrollar competencias sociales como sujetos de derecho en nuestros niños y niñas, es necesaria una intervención pensada, sistemática y transversal que fomente el desarrollo de la persona en todas sus dimensiones.
Alcanza con que un niño haya vivido una situación de violencia, de abandono o de abuso, para que todos debamos asumir un compromiso con todos, con ese niño, con su grupo, con su escuela, con su familia, con su vida.
El problema de él o de ella es un problema de todos.
Una de las más crueles manifestaciones de odio es la indiferencia. Por otra parte, las conductas de un niño afectado en el goce de sus derechos son disruptivas y terminan siendo, casi siempre, un problema de conducta.
En este tiempo que nos toca ser maestras y maestros, los protagonistas de la escuela junto con las operaciones, los enunciados, los verbos, el invierno, la A, son la vida, sus sentimientos, sus miedos y sus desafíos.

Pensar en los niños como sujetos de derecho es considerar el derecho al juego y a vivir esta etapa con alegría, para que en el futuro puedan desarrollarse como adultos capaces de crear un mundo mejor, sin reproducir meramente el actual.

“Los oficios rurales” constituye un proyecto que la Escuela Rural de Azotea de Vera, departamento de Soriano, viene desarrollando con el propósito de tener una “visión antropológica” de los oficios, que permita comprender nuestra identidad.
A partir de la búsqueda de información sobre los diversos oficios de base agraria y pecuaria que se han desarrollado en el correr del tiempo en nuestro país, se pretende reconocer cuáles son los que más implicancia tienen en nuestro medio, su permanencia, sus transformaciones y su
futuro. Se buscó el reconocimiento de los oficios rurales que se desarrollan en la zona, y se planteó la búsqueda de información sobre cada uno
de ellos. De ahí surgieron interrogantes sobre la permanencia, la transmisión o la extinción de estos oficios en el medio rural. En este sentido se
planteó la siguiente pregunta investigable: ¿Los oficios rurales seleccionados corren riesgo de extinción en nuestra zona? Ante ello, los alumnos
plantearon la siguiente hipótesis: existen algunos oficios rurales que no desaparecerán, porque sus productos son necesarios para el correcto desarrollo del trabajo agropecuario. 
El objetivo es propiciar el conocimiento de los oficios rurales, y así realizar el rescate de este patrimonio intangible de nuestros pueblos. Se intenta promover la investigación de los oficios rurales desarrollados en nuestra comunidad y la posibilidad de su permanencia en el futuro, así como utilizar diversas estrategias e instrumentos que nos permitan obtener información, producir y comunicar resultados, estimular el trabajo colaborativo con todos los actores de la comunidad.