Este proyecto fue realizado en el marco del Curso ll de “Apoyo a la implementación de proyectos en escuelas de Tiempo Completo”. Área de Ciencias Sociales. PAEPU-ANEP/CEIP/BIRF.

Trabajar a partir de proyectos comprende una secuencia diferente. Constituye un proceso de aprendizaje que se efectúa a través de un recorrido
en el que los alumnos son verdaderos protagonistas, porque implica generar en ellos la necesidad de involucrarse con la temática e investigar.
La implementación de proyectos en Ciencias Sociales brinda la posibilidad de poner en práctica la metodología de investigación y el abordaje de conceptos, dos dimensiones clave para dar sentido al objeto de estudio.

En este caso, el proyecto planificado fue: “Las familias”. Trabajar las familias es uno de los temas que generalmente se aborda en Ciencias Sociales en los primeros años de escolaridad.

Desde lo conceptual, este tipo de propuestas ofrece la oportunidad de que los alumnos accedan a conceptos específicos del área, y los puedan usar para relacionar, comprender y dar sentido a la realidad social.

Logros, desafíos y proyectos.

El proceso revolucionario que llevó a la independencia de América del Sur tuvo por escenario un territorio complejo, extenso, tanto por sus bases físicas como humanas. Múltiples protagonistas actuaron en este escenario (elites, líderes/dirigentes revolucionarios, sectores subalternos: gauchos, indios, mestizos, etc.) y sumado a esto, distintos proyectos políticos.
El artículo buscará hacer hincapié en el espacio en el que se desarrollaron los sucesos, especialmente en la región noroeste del antiguo
Virreinato del Río de la Plata (que incluye las actuales provincias de Jujuy, Salta y Tucumán), centrando la mirada en el proceso salteño durante el liderazgo de la figura de Martín Miguel de Güemes (1814-1821). Como se verá, el tiempo de análisis es previo a la construcción y consolidación del Estado-nación, que se impondrá recién en la segunda mitad del siglo xix.
Desde el punto de vista de la estructura, el trabajo fue dividido en dos partes.
Una primera parte subtitulada “La cartografía en la historia, una fuente que mucho dice y a Lo local y lo regional: Salta (1814-1821) Una mirada a la Revolución Hispanoamericana a través de la cartografía a la que poco se la consulta” en la que se abordarán conceptos tales como espacio, región, lo local, así como los paradigmas geográficos desde los que partiremos.

Una segunda parte subtitulada “Salta/Güemes: territorio/poder/autonomía” en la cual, mediante recursos cartográficos, reflexionaremos
acerca de cómo el territorio, su localización, sus circuitos económicos, su cercanía al Alto Perú, su lejanía con Buenos Aires (análisis del Mapa
Nº 29: “Circuitos mercantiles de la primera mitad del siglo XIX” [cf. Lobato y Suriano, 2000]),

Por último y no menor, es reconocer que la elección de movernos en una escala local y regional alude al espacio practicado por las personas,
enfatizando los microprocesos que recuperan lo cotidiano y lo personal.

La producción de infografías siempre se realiza desde uno o varios textos anteriores. Este proceso se denomina intertextualidad, y se basa en la idea de que el texto no es un sistema cerrado y que no puede existir como un todo hermético y autosuficiente.
En este género textual se presentan informaciones a través de visualizaciones que integran imágenes, palabras y gráficos. Hay una complementación entre los lenguajes verbal y visual.
La capacidad de reunir muchas informaciones en poco espacio convierte a las infografías en un recurso atractivo en el campo de la educación. 
Abio (2014) plantea que cualquier información presentada en forma de diagrama, o sea, por medio de dibujos en los cuales se muestran las relaciones entre las diferentes partes de un conjunto o sistema, es una infografía.
La infografía se puede elaborar en papel o en formato digital, se constituye así en un texto multimodal donde se combinan imagen y texto.

Consideramos que producir infografías, por más complejas que resulten, no debe ser un fin en sí mismo, sino un recurso que permita realizar procesos recursivos como leer, analizar, descartar, validar, relacionar textos, datos, fotos, números, en los que los niños puedan sistematizar lo aprendido sobre el tema y, sobre
todo, puedan tomar decisiones sobre qué y cómo escribir lo que aprendieron. En este proyecto, las docentes proponen escribir con lápiz, en teclado, por sí mismos (en grupos y en parejas) y también a través del docente, generando las condiciones didácticas necesarias para que los alumnos se conviertan en practicantes de la cultura escrita (cf. Lerner, 2001) transitando por las decisiones que toman quienes actúan en el mundo letrado.

El Programa Escolar vigente incorporó Construcción de Ciudadanía entre las disciplinas escolares, abarcando bajo ese título diversos aspectos que hacen a la formación del ciudadano.
Estos aspectos incluyen saberes que pertenecen a distintos ámbitos del conocimiento, tanto los elaborados por distintas disciplinas como el “saber común” que portan quienes participan de la vida escolar (alumnos, docentes, comunidad).
Los saberes disciplinares involucrados integran, según indica el Programa Escolar, saberes filosóficos, antropológicos, sociológicos, políticos,
jurídicos y psicológicos.
Se jerarquizan la Democracia como forma de vida, los Derechos Humanos como valores universales y la Cultura de Paz.

Luego de revisar la concepción de ciudadanía a través de la historia, el Programa Escolar señala que es preciso apuntar a la construcción de una concepción alternativa de ciudadanía desde una perspectiva multidimensional: civil, política y social.

Advertimos que el reto pedagógico es enorme. Se nos propone, desde una multiplicidad de aportes de diferentes fuentes, elaborar proyectos
de enseñanza que más que transmitir contenidos, logren moldear en cada uno de nuestros niños un ciudadano crítico, responsable, solidario, cooperativo, con capacidad de resolver conflictos pacíficamente y partícipe activo de los asuntos de su comunidad local, de su país y del mundo.

Ante este desafío, en el presente número ofrecemos algunas propuestas elaboradas por docentes y profesionales de diversas áreas relacionadas con la temática, con el fin de contribuir en alguna medida a la difícil tarea que se le presenta a los maestros.

Este trabajo es una producción colectiva, que se desarrolló en el marco de una propuesta coordinada y colaborativa de las maestras que forman el equipo de Nivel Inicial de la Escuela Nº 14 “José de San Martín”. Es uno de los tantos proyectos que surgen del camino compartido.
En este caso, la propuesta de trabajo se gestó a partir de una salida didáctica.

Se desarrolló una unidad, pero a los efectos de este artículo, seleccionamos únicamente los contenidos y actividades específicos de geometría, presentándolos en forma de secuencia didáctica no como una sumatoria de actividades, sino como actividades que guardan coherencia entre sí y permiten una profundización y complejización, habilitando diferentes modos de acercamiento a los contenidos.

En la enseñanza de las Artes Visuales se suele hacer foco, con sentido crítico, en la influencia negativa que, sobre las nuevas generaciones, ejerce el predominio de la tecnología con el consiguiente uso excesivo de las pantallas.

En el presente artículo nos proponemos presentar algunos ejemplos que den cuenta de las posibilidades que tenemos los docentes de utilizar las tecnologías de la información y de la comunicación a nuestro favor. Esto sucede cuando logramos incorporarlas en el aula como un recurso didáctico que, entre otras cosas, nos permite visualizar obras de arte expuestas en otras partes del mundo, tomar contacto con manifestaciones de arte contemporáneo, informarnos acerca de los proyectos y actividades de extensión educativa desarrollados por diversas fundaciones y museos, conocer la relación existente entre los edificios que los albergan y el artista o las obras que forman parte de las exposiciones.

“Robotizando la Física” se implementó buscando integrar la enseñanza de la Física con la robótica educativa, abordando en un quinto grado
el contenido “las máquinas simples”. Dicho contenido lo encontramos dentro del programa escolar en tercer grado, pero debemos recordar
que se encuentra implícito en los grados siguientes.
De todos modos se aborda el contenido en un nivel de complejidad mayor, controlando el grado de profundización del saber pertinente
para un quinto grado.

Con “Robotizando la Física” se busca que el niño se acerque a través de la robótica educativa, en un entorno guiado, motivador y lúdico,
de una manera diferente a lo que acostumbra a ver, y genere así avances en sus representaciones sobre las máquinas simples. Esto le da al
niño la posibilidad de tener mayores herramientas para construir los conceptos.
El uso de la robótica educativa en la enseñanza de la Física, para complementarla así como para potenciar un modelo educativo más activo y dinámico, es probablemente el reto más importante...
A lo largo de este trabajo, los niños fueron realizando diferentes proyectos de modelos robóticos. 

La Matemática, como toda disciplina, apela a un lenguaje particular para referir a los objetos y relaciones matemáticas. Este lenguaje está
cargado de representaciones semióticas.  

Las representaciones semióticas son marcas que están en el lugar de algo, y juegan un papel fundamental en el aprendizaje de la Matemática y en la construcción de las representaciones internas.

Las representaciones semióticas se constituyen en la “puerta de entrada” a un objeto matemático. Y es una de las paradojas que plantea Duval (1999): se accede a los objetos conceptuales a través de las representaciones semióticas. Esta se constituye en una de las dificultades de comprensión que enfrentan los alumnos en el aprendizaje de la Matemática.

¿Por qué la escuela debe enseñar a leer y a escribir Matemática?

Hay representaciones que utiliza la Matemática, reglas de utilización de esas representaciones, que le son propias; por lo que la lectura y la escritura deben considerarse prácticas sociales situadas y dependientes del ámbito disciplinar.

Tanto la lectura como la escritura cobran un nuevo estatus dentro de los proyectos de enseñanza de la Matemática a lo largo de la escolaridad. No alcanza con que el alumno sepa leer y escribir en Lengua, es necesario enseñar a leer y escribir en Matemática. Y este es un nuevo desafío de los colectivos docentes.

Realizar el relato de esta experiencia implica de algún modo materializar la palabra, es un desafío a la reflexión y resignificación de las
prácticas profesionales, en un contexto sociohistórico, en ese tiempo y en ese espacio...
Y es en ese tiempo y en ese espacio, es que se preguntaron ¿cómo escriben nuestros alumnos?. La pregunta transita y conduce a terrenos más profundos, implica pensar –pensarnos– en los códigos socialmente establecidos, en las categorizaciones.
Así entendido, el relato se convierte en producción constructiva, encierra aspectos que remiten al campo de las marcas identitarias, de las
frustraciones, de la relación y del encuentro con el otro; vuelve complejas las dimensiones de la subjetividad.

A principios de año, dentro del proyecto de la jurisdicción “Habilidades para la vida”,  en esta escuela, se acordó trabajar en el Área del Conocimiento de Lenguas y su función fundamental: la comunicación.
Se desplegaron proyectos de aula tendientes a favorecer la lectura y la escritura.