Fue un encuentro fortuito entre dos docentes: una docente de San José que trabaja en la escuela del Solar de Artigas (Paraguay) y una maestra directora de una escuela de Montevideo. Conversación de maestras y el comentario que surgió: “Podríamos conectarnos por videoconferencia”... y así fue. Se conectaron dos sextos grados, el de la escuela del Solar de Artigas con un 100% de alumnos paraguayos y el de la escuela de Montevideo, Paso de la Arena, con un 100% de alumnos uruguayos.
Los primeros encuentros estuvieron llenos de preguntas; anécdotas; comparaciones entre costumbres y tradiciones de aquí y de allá; recetas; danzas típicas; representaciones teatrales de “La Redota”; intercambio sobre la figura de Artigas, tan diferente para unos y otros, ya que para nosotros es Artigas, el prócer, y para ellos es Artigas, el labriego; palabras en guaraní que Paraguay le enseñó a Uruguay. Surgieron las ideas de cómo seguir y llegó la hora de sentarse a planificar. 
La escuela del Solar de Artigas había recibido los Cuadernos para leer y escribir (CLE) hacía poco tiempo y aún no se les había dado un uso sistemático. Entonces intervino la maestra inspectora y orientó realizar una secuencia donde los los CLE fueran el punto de partida o el recurso soporte.

Pensar en espacios de formación y otorgarles un lugar de privilegio habilita tiempos de reflexión, de intercambio entre docentes, donde las prácticas de enseñanza se vuelven objeto de análisis y de conocimiento.
Implica volver a “mirar”, reformular cuestiones que, si bien fueron planificadas para un momento determinado, un grupo de niños particulares, con un propósito de enseñanza, en la puesta en práctica entran en juego otras variables que hacen repensar las propuestas, los tiempos, las estrategias empleadas. 
Este “pensar juntos” brinda oportunidades de seguir aprendiendo con otros, en las que estos adquieren significados diversos en relación con la implicación de cada sujeto y las múltiples miradas de lo complejo. Reflexionar implica un ir y venir sobre la práctica, explicar, reconceptualizar, unir sentido común y saber. 
Pensar la enseñanza de la escritura desde los géneros discursivos implica entender las producciones en función de las situaciones de comunicación en las que surgen. Estas prácticas se materializan a través de los textos. Según Bajtín (2003), quien retoma los aportes de V. N. Volóshinov (refiriéndose a géneros de la palabra), los alumnos escriben para entender de qué manera se construyen los textos, mediante la intervención docente que habilite la experimentación y la manipulación consciente del lenguaje.

El trabajo a partir de los géneros facilita la tarea de reagrupamiento en función de ciertas regularidades lingüísticas y de las transferencias que estos permiten. Brinda la posibilidad de trabajar las prácticas sociales y le permite al alumno acceder a ciertas particularidades que, de ser interiorizadas de manera consciente, contribuirán al desarrollo de sus capacidades lingüísticas. Exige al docente pensar en prácticas de lenguaje articuladas, sucesivas
y organizadas, en intervenciones, recorridos, reformulaciones y en generar instancias de retroalimentación adecuada (sugerencias de mejora) con los alumnos, para ayudarlos a escribir de manera más reflexiva, brindándoles un repertorio de estrategias de manera que sean capaces de revisar sus textos y se conviertan en escritores más eficaces. Aquí adquiere relevancia el rol del docente como mediador en el proceso de construcción de sentido que realiza el niño frente al texto.

La propuesta que se presenta está enmarcada dentro de una unidad del Área del Conocimiento Social, integrando al Área del Conocimiento Artístico y destacando la importancia del arte visual para comprender y construir el conocimiento a través de la reflexión y la mirada crítica. En muchas ocasiones, la escritura no tiene capacidad suficiente para describir o explicar un determinado elemento o fenómeno histórico, debido a que el individuo no se forma la imagen real que, a través de una pintura, intenta transmitir el artista. Por eso, la frase popular “Una imagen vale más que mil palabras” es un principio fuera de discusión en Didáctica de las Ciencias Sociales.

Cada año, como maestro de sexto grado, tengo la enorme responsabilidad de potenciar los procesos de escritura de los niños que oportunamente recibo. En tal sentido, asumo de manera incuestionable la enseñanza que exige un alto compromiso profesional, y redimensiona en cada paso mi quehacer docente. Enmarcado en esta ardua pero satisfactoria tarea decido realizar algunos pequeños aportes sobre el abordaje de la escritura
en este grado, esperando que les sean útiles a otros compañeros docentes.

Se trabajó con el texto en forma recursiva para el análisis de la formación de palabras y de la ortografía para abordar los aspectos que desde la escritura deben ser potenciados, ya que todas las propuestas de trabajo tomaron como punto de partida el mismo texto, visto desde diferentes aspectos de la escritura. Por lo cual, una actividad está estrictamente relacionada con la otra.

Para comenzar a pensar en la formación docente para la primera infancia es preciso reflexionar acerca de cómo estamos entendiendo la educación de estos niños. En principio podemos decir que apostamos a una educación comprometida en la formación de sujetos sociales, capaces de comunicarse, de participar realmente, cooperar, construir conocimientos, expresarse de manera libre y creativa. Una educación que en el encuentro con otros niños y con docentes ofrezca la oportunidad de acrecentar su capacidad de relacionarse, de jugar con otros, de desarrollar la confianza en sí mismo y en los demás, de respetar y valorar a los demás reconociéndose en sus similitudes y diferencias, de ampliar su curiosidad, sus posibilidades de exploración
del ambiente, de hacer preguntas y encontrar respuestas acerca de su realidad, de establecer nuevas relaciones, de descubrir que puede expresarse usando movimientos, pero también la palabra, las imágenes plásticas o las producciones sonoras. Educación de la primera infancia en la que complejicen su mirada sobre el entorno, de modo de contribuir a formar ciudadanos críticos, respetuosos, activos y responsables; capaces de integrarse creativamente a la sociedad de la que forman parte.
Desde estos presupuestos, ¿podemos pensar qué implica para nuestros países calidad en las intervenciones? Aunque la calidad, como propiedad en general, no es algo que se pueda universalizar, quisiera compartir con ustedes algunas condiciones básicas que sería necesario tener en cuenta en la formación de los docentes.

Para hablar de la enseñanza de la lengua se necesita hacer la escritura de secuencias. Como estrategia docente se emplearán la lectura y el juego al proponer el cambio de palabras de las estructuras lingüísticas contenidas en el texto, de modo que el niño comprenda cómo funcionan los recursos y se apropie de ellos.
Se trabaja para que además de usar su lengua por ser hablante nativo, al escribir emplee las estructuras de forma consciente. Uno de los propósitos de la secuencia didáctica diseñada es reconocer, dentro de la narración, los procedimientos lingüísticos relacionados a la temporalidad. 
Es trabajar en el análisis de la complejidad de la expresión lingüística respecto a la alternancia de los tiempos verbales, para que el niño pueda reconocer los recursos utilizados por los autores y transformarlos en herramientas de mediación tanto para la comprensión como para la producción escrita.

Este artículo narra una experiencia llevada adelante por una maestra de alumnos con discapacidad visual, en coordinación con docentes de Expresión Corporal y Danza.
La danza y la expresión corporal aparecen como posibilitadoras de acceso a otras lenguas y lenguajes, allí donde la palabra no puede articularse para expresar un pensamiento o una idea. Se generan espacios de comunicación profunda, más allá de los libros y de las recetas. A través de la danza se crean imágenes visuales, coreográficas, literarias o poéticas, y se genera la oportunidad de poder apreciarlas.
Esta comunicación y el acto de representación no es un simple monólogo, nos dice E. W. Eisner, sino que dicha representación habla y crea nuevas posibilidades de descubrimiento e invención; y en este descubrimiento, en este espacio de construcción de subjetividad es que se les ofrece a los sujetos la oportunidad de crecer.
Para promover y propiciar la expresión artística y generar así la construcción de la subjetividad, son necesarios el cuerpo, la corporeidad. En el Programa de Educación Inicial y Primaria. Año 2008 se define corporeidad como «una construcción que se nutre del accionar, sentir, pensar, saber, comunicar y querer, relacionados dialécticamente modificando la vida cotidiana, permitiendo además la identidad y subjetividad de los demás» (p. 237).
L. E. Behares plantea que todo conocimiento es en alguna medida corporal, es decir, todo conocimiento es una construcción humana y por lo tanto es corporal. Se puede decir entonces que aprehender Lengua y Literatura y disfrutar de estas requiere necesariamente del cuerpo, ya que el aprendizaje pasa por el cuerpo y se registra en él.
A. Fernández (2008) plantea que la apropiación del conocimiento implica el dominio del objeto, su corporeización práctica en acciones o en imágenes, que resuena en placer corporal, placer de dominio. 
Leticia Albisu Viacava

La expansión de los textos que producen los niños ha sido siempre una preocupación de los docentes de aula. Trabajar el sintagma nominal brinda una
herramienta a este cometido, al permitir enriquecer, de una manera sencilla, los enunciados que producen nuestros niños.
Se entiende la expansión a la que nos referimos como el incorporar elementos a un enunciado sin modificar las relaciones o la función de los elementos
preexistentes.
Es este un tema propio de la sintaxis, parte de la gramática que estudia las formas en las que se combinan las palabras y los grupos de palabras.

Como maestra y bibliotecóloga, mi aporte sobre el tema de la lectura se basa en los años de trabajo como profesional en ambas áreas. El marco teórico para ser maestra me fue proporcionado por el Instituto Normal de aquella época. Bien cierto es que a la hora de enfrentar el desafío de enseñar a leer a un grupo de niños de primer año, la ayuda salvadora llegó de maestros con larga experiencia que compartieron metodologías y diferentes estrategias para salir del paso. Comprendí entonces que los aportes teóricos eran válidos en tanto que se acompañaran de las prácticas. La teoría se hacía carne, y no un mero ejercicio de memorización de autores y citas para regurgitar en un examen.
Dominar un importante caudal teórico es vital para la formación en cualquier carrera. Realizar una práctica sistemática, meditada y evaluada es lo que realmente hace a un profesional.
Como bibliotecóloga en el área de bibliotecas escolares e infantiles, mi formación se enriqueció gracias a otras disciplinas, y fundamentalmente al encuentro con la Literatura Infantil y Juvenil. Desde 1962 a la fecha he estado en contacto permanente con una bibliografía de cientos de títulos provenientes de esa literatura.

Esos libros fueron y son leídos por niños y jóvenes, y en forma asidua recibo opiniones sobre su lectura. 
También son leídos, disfrutados y analizados por adultos con los que intercambiamos criterios de selección, y acompañamos nuestra tarea con el aporte de diferentes teóricos especializados. Esta firme propuesta de acercamiento a la literatura infantil nos avala, hace creíble nuestro hacer. Aseguramos que la Literatura Infantil existe, goza de buena salud, pero sigue siendo maltratada por el didactismo que se empeña en usarla
con fines propios. Este desconocimiento distorsiona, confunde, genera malas prácticas y aleja de los niños todas las posibilidades que ella brinda. Considero a la literatura infantil un lugar de partida, sólida base desde la cual se puede construir al futuro lector.
El título de este artículo parte de la aseveración “La voz que lee genera lectores”, y es en esa certeza en la que baso estas reflexiones. Creo de vital importancia aclarar que por lector entiendo e incluyo al que todavía no lee convencionalmente, y también a aquel que presenta dificultades en el aprendizaje de la lectura. Todo niño en la etapa inicial se conmueve frente a un libro de imágenes, y no quiere dejar de mirarlo una y otra vez; ese niño está leyendo. Y aquellos otros niños que a viva voz “hacen que leen” no las palabras que se les resisten, sino las imágenes que los habilitan, son también lectores.

Una tarea ineludible de la escuela es la enseñanza de la escritura: prácticas de enseñanza en las que estamos entre el producto esperado y el proceso realizado.
Un proceso por el cual nuestros alumnos transitan para poder apropiarse de las competencias necesarias y resolver con éxito las propuestas con las que los maestros pretendemos que sean parte de la cultura escrita.
Nuestro deseo es que estas experiencias con la escritura no se les conviertan en molinos de viento que deban enfrentar cual quijotes.
Recordemos que «La alfabetización constituye un proceso profundamente social» (Cano et al., 2006:20). Hablamos de niños competentes en el uso de la lengua, pero ¿qué es lo que los docentes necesitamos, transmitir? ¿Cuál es la mejor manera para hacerlo? Y más aún, ¿somos conscientes de nuestro papel de mediadores entre nuestros alumnos y esa cultura?
En esa búsqueda didáctica y pedagógica me preocupa cómo organizamos las prácticas de la enseñanza de la escritura en la escuela y de qué manera damos cuenta de ellas, pues periódicamente, en los cursos de actualización en servicio, observo docentes preocupados y ocupados en este tema. 

En las planificaciones de los maestros encuentro palabras como reescritura, proceso cognitivo, revisión... Sin embargo, cuando indago sobre las propuestas realizadas, estas no reflejan ese discurso teórico que considera a la escritura como un conjunto de procesos.
Estamos entre el “cielo” de las teorías y la “tierra” (o territorio) de nuestras prácticas de enseñanza y... en medio estamos los docentes (y los alumnos), parados, buscando caminos, observando desde abajo e intentando, de vez en cuando, surcar los aires.
Un cielo que en ocasiones nos parece inalcanzable, pero en otras lo sentimos como el paraíso cuando logramos “la bajada” a tierra y lo aplicamos en nuestras propuestas de aula. Y es el paraíso cuando vivenciamos el cambio, producimos avances y nos apropiamos de los saberes.
Es notorio que hay dicotomía en las prácticas de enseñanza, donde las propuestas tradicionales imperan en las consignas con las que invitamos a nuestros alumnos a producir textos escritos. Inclusive cuando nos atrevemos al planteo de borradores, nos quedamos sin saber qué hacer desde allí, cómo provocar desafíos y avances en su escritura. ¿Cómo intervenir?

¿Entendemos todos lo mismo cuando estamos hablando de intervención docente, específicamente en la escritura? ¿Qué pasa cuando analizamos las producciones escritas elaboradas por nuestros alumnos?, ¿dónde debemos hacer foco?, ¿miraremos el medio vaso lleno o el medio vaso vacío?
¿Realmente somos capaces de ver los logros y los aspectos que están en desarrollo en la escritura del niño como escalones en ese proceso, o solo seguimos “corrigiendo” los déficits encontrados en estas escrituras?
¿Hasta cuándo será el maestro el único destinatario de las composiciones escritas y, a su vez, el único “ojo experto” que diga, marque o subraye “errores” en las páginas de los cuadernos escolares?