En la bibliografía dedicada a la Didáctica de la Geografía existe cierto consenso en definir que una de las finalidades formativas de la geografía escolar contemporánea es la formación de ciudadanos intelectualmente críticos, geográficamente reflexivos y ambientalmente participativos. Sin embargo, existen investigaciones que muestran ciertas particularidades de la enseñanza en ese espacio curricular: énfasis en la  descripción, nomenclaturización, clasificación y localización de hechos geográficos; establecimiento de algunas relaciones espaciales, fundamentalmente monocausales; promoción de lo absoluto, atemporal, neutro, fragmentado y objetivo del conocimiento; escaso o nulo compromiso social.
Aunque desde los discursos docentes se plantea una renovación en la enseñanza de la Geografía que se orienta hacia la explicación y/o comprensión de los procesos territoriales, las investigaciones evidencian prácticas tradicionales que no materializan esa intención.
Entonces, ¿cómo superar ese divorcio entre las acciones de enseñanza de los docentes y las finalidades formativas de la geografía escolar
contemporánea?

Para atender esa situación, en este artículo se abordan las características esenciales de los principios básicos de la Geografía y su papel
en la enseñanza, con el propósito de ofrecer insumos que permitan una revisión de las teorías implícitas, de las ideas, de las creencias y de los
valores, que sustentan las propuestas de trabajo que se aplican en las clases de Geografía, en pos de la búsqueda de posibles alternativas de
acción pedagógica.

¿Por qué considerar el informe como texto académico?
Antes de dar una respuesta a esta interrogante debemos aclarar qué consideramos texto académico. El estatus de académico requiere de un lector y de un emisor, que mantienen y comparten una serie de normas determinadas por organismos o instituciones, dado que este tipo de
textos tiene por finalidad generar o divulgar conocimiento científico. La producción es de corte intelectual y requiere de niveles de abstracción
para su entendimiento.
Los textos académicos ponen en juego una relación entre aprender y enseñar. Su consulta se realiza por parte de un sujeto que necesita
aprender, y el que enseña es el productor del texto.
La producción de textos académicos puede ser realizada por estudiantes, docentes, investigadores.
Estos conocen a quién va dirigido, las normativas y niveles de profundidad que requiere su elaboración. Este último aspecto está determinado por la diversidad de fuentes –primarias, secundarias– consultadas sobre la temática a informar.
El informe es un texto académico porque para su elaboración requiere de ciertos parámetros predeterminados y, a su vez, tiene por objeto esclarecer, ampliar y comunicar conocimiento formalmente. Así, los informes pueden ser textos orales, escritos o audiovisuales. 

En este artículo haremos referencia a informes escritos, también denominados de “prosa científica”, siguiendo a Cassany (2007). Particularmente se seleccionan aspectos generales, ya que son muy variados los tipos de informes que se elaboran con finalidad académica.

Es la idea de que educar es un fenómeno complejo y multidimensional de carácter emergente y recursivo, en el que los sujetos implicados son realmente agentes del proceso en interacción permanente con su medio, independientemente de su condición física y/o intelectual, por lo que decimos que hoy es imposible pensar en un proceso de enseñanza-aprendizaje  de manera lineal; es decir, enseñar secuencias lineales y actividades de mera transmisión.

Dicho de otro modo, este articulo pretende pensar la inclusión desde una mirada de “devenir rizomático”, intentando identificar y entender las configuraciones sociales, políticas y económicas que atraviesan y constituyen, a su vez, la propuesta de la escuela inclusiva, modelando los procesos de “subjetivación” en ese contexto.
Actualmente vivimos en una sociedad compleja, donde impera el modelo globalizador que borra, anula las diferencias e individualidades, incentivando una homogeneización desenfrenada donde lo que impera es la uniformidad. Así los invitamos a pensar una educación menos agresiva, y más interactiva y productiva; una educación para nuestros niños y niñas, que incluya y no solamente integre; es decir, pretendemos una educación, como nos enseñó Freire, que «nace y renace a cada instante en los ambientes, en los contextos y en las situaciones en las que unos seres humanos interaccionan, cooperan, dialogan y se ayudan mutuamente
para construir situaciones más satisfactorias y teorías más explicativas de la realidad» (Rogers, 2009).

El Bicentenario debe superar la simple conmemoración, para convertirse en una oportunidad de construcción. Oportunidad para enriquecer la identidad de la Patria y emprender un camino que nos hermana en los valores de solidaridad, justicia y unidad nacional. 
Interesa entonces presentar aquellos aspectos de la historia que atraigan más la atención de los niños, ayudándoles a desarrollar la comprensión mítica del mundo. Para lograr esto con nuestros niños de educación inicial, la narración es uno de los instrumentos intelectuales más valiosos (Egan, 2000).
Es en este nuevo paradigma que plantea la comprensión del mundo por el lenguaje y la interacción con los demás, que hemos fundamentado nuestro proyecto, creando para ello un cuento que permite cumplir los objetivos propuestos en un contexto significativo. Es pues un vehículo eficaz para situar al niño en el momento histórico, llevándolo a desarrollar la imaginación para lograr que entienda los antiguos problemas de aquella sociedad donde inició su vida el Prócer de la Patria.
Comienza entonces la etapa preparatoria e indispensable para lograr un producto verdaderamente fundado en raíces históricas. Un tiempo para profundizar en una investigación bibliográfica extensa y variada. Este camino que nos resultó muy placentero, partió de la lectura del libro Montevideo antiguo. Tradiciones y recuerdos, de Isidoro de María, que realiza el estudio de esa ciudad colonial desde su fundación en 1824. Reconstruyó, pues, el cuadro vivo de esta pequeña ciudad y el diario
vivir de su gente tan diversa en sus tradiciones, costumbres, mezclas étnicas y creencias. También Oscar Montaño, historiador, investigador y miembro del movimiento afro en Uruguay, permitió conocer y comprender los pormenores de la historia afro uruguaya, generadora de una riquísima cultura y base primordial para la trama de nuestro cuento.

A partir de la resignificación del lugar del cuerpo en los aprendizajes escolares, este artículo realiza algunos aportes para la reflexión acerca de la dualidad existente entre nuestros discursos teóricos y nuestras prácticas cotidianas.
Plantea la importancia del cuerpo como mediador natural en nuestra comunicación y su presencia en los diferentes lenguajes artísticos.
Los docentes aspiramos a una formación integral de niños y niñas. Sin embargo en el aula, y aun fuera de ella, muchas veces olvidamos
que niños y maestros, además de mente, poseemos cuerpo. Nuestras propuestas, actividades y tareas jerarquizan y se dirigen mayoritariamente
hacia lo cognitivo, favoreciendo el desarrollo intelectual.
Esta disociación mente-cuerpo es una realidad fuertemente internalizada en la escuela y también en la sociedad en su conjunto. Es posible encontrarla formando parte de ideas, creencias y valores culturales, de los cuales las prácticas escolares constituyen su reflejo.

Por ello resulta necesario reflexionar acerca de la integración del cuerpo y de la mente como elementos que forman parte de un todo, en una compleja y dinámica unidad. Atendiendo esta problemática, el trabajo a partir del arte y sus diferentes disciplinas contribuye a la educación integral de niños y niñas, rompiendo con viejas narrativas.

El presente artículo pretende compartir los reiterados esfuerzos realizados por el personal docente, para generar otras formas de ser y de
estar en el Jardín de Infantes. 
Algunas de ellas las hemos llevado adelante con muchas satisfacciones y en forma sistemática; otras, quizás con más dificultades pero con
las mismas ganas de incursionar en nuevas prácticas, que nos permitan generar nuevos espacios para enseñar y aprender. Una búsqueda que tiene que ver con el encuentro y el trabajo colectivo, junto a una fuerte apuesta a poner en práctica instancias donde circulen los saberes y los vínculos, una búsqueda de un formato propio.
Muchas son las instituciones que han modificado algún aspecto del formato escolar. Según Terigi y Perazza (2006), estas modificaciones
refieren al tiempo que se pasa en la institución, a la organización de los grados, al uso de los espacios o a las formas de integración de la comunidad; elementos comunes a todas las instituciones educativas pero que, al organizarse de otro modo, producen nuevas formas de ser y de estar en esa institución.

«...numerosos estudios han mostrado que estos rasgos tienen consecuencias en el modo en que se organiza la vida cotidiana de quienes asisten a la escuela en calidad de alumnos. Más aún, contribuyen fuertemente a determinar el significado de la experiencia...» (Terigi y Perazza, 2006:2)
La experiencia aquí narrada pretende recoger el espíritu que ha signado a la propuesta pedagógica del jardín desde sus inicios, una
educación para todos, atendiendo a las necesidades afectivas, intelectuales, vinculares de cada niño o niña, apostando a la singularidad
de cada uno, a su derecho a ser reconocido como persona única, especial, diferente. Leer las necesidades de niños y adultos, y atenderlas,
se transforma en nuestro principal desafío como educadores.
Sobre la base de esa lectura de la realidad y convencidas de que el aprendizaje es una construcción que se potencia a partir de las interacciones con los otros, es que comenzamos a organizar el aula en talleres internivelares.
Entendemos que cada taller es una oportunidad especial para promover el desarrollo emocional y cognitivo de nuestros niños y niñas, además de una excelente oportunidad para descentrarse, intercambiar y flexibilizar la práctica.

En este artículo se presenta una experiencia de trabajo educativo en torno a robótica, llevada adelante en un Club de Niños del Cerro de Montevideo, al que asisten ciento doce niños y niñas de nueve escuelas públicas de la zona.
«La era digital requiere aprendizajes de orden superior que ayuden a vivir en la incertidumbre y la complejidad. (...) requiere desarrollar hábitos intelectuales que preparen para un futuro en el cual casi todo es más accesible, complejo, global, flexible y cambiante; exige la capacidad de afrontar niveles elevados de “ambigüedad creativa”, la capacidad para arriesgar y aprovechar los errores como ocasiones de aprendizaje (...)»
(apud Pérez Gómez, 2012:17)

Enseñar a niños de cuatro y cinco años los criterios que usan los físicos para reconocer si algo se mueve o no y cómo se está moviendo,
no es tarea sencilla. Estos contenidos claramente descriptivos son, en realidad, instrumentos intelectuales que nos permiten “leer” distintos
movimientos en nuestro entorno.
Los aportes recogidos del análisis histórico epistemológico nos permitieron diseñar una propuesta didáctica que, si bien respetaba las tres ideas epistemológicas implícitas en estos movimientos, proponía algunas adecuaciones (cf. Adúriz-Bravo et al., 2014).
Al pensar la enseñanza, una de las discusiones se centró en comprender la secuenciación entre los contenidos de cuatro años (El movimiento
a lo largo de una trayectoria. El movimiento y el reposo) y cinco años (Las trayectorias rectas y curvas). Había una clara lógica disciplinar, clasificar las trayectorias de los movimientos requería una descripción y una caracterización previas. Pero ¿se debía mantener esa secuenciación? ¿Era posible abordar en cuatro años la relatividad entre movimiento y reposo?
Teníamos muchas dudas.
Nuestros acuerdos pasaron por construir el contenido a enseñar, analizar obstáculos y posibles dificultades, diseñar actividades prototípicas,
definir estrategias de intervención y recursos, considerar el movimiento tanto en los seres vivos como en objetos, propiciar el hablar ciencias...

La posibilidad de incluir a un niño con discapacidad intelectual en Educación Común fue tomada como un desafío particular por el equipo
docente de la institución, ya que significa elaborar un proyecto de trabajo que permita hacer accesibles los contenidos, de forma que este niño pueda aprender en una escuela para todos; más allá de que esté legislado en nuestra Ley General de Educación (Nº 18.437) y sea un derecho para el niño.

¿Por qué es importante enseñar Geología en la escuela? Para dar respuesta a esta pregunta debemos precisar qué estudia, a grandes rasgos,
la Geología como ciencia: los procesos geológicos y sus productos (por ejemplo, un mineral como el talco, las montañas o el fondo oceánico).
En este escenario es importante tener presente que casi todo lo que nos rodea proviene de esos productos geológicos. Para ejemplificar lo que precede imaginemos esta situación: si encontráramos un cortometraje sobre la desaparición paulatina de todos los materiales elaborados a partir de esos productos en una ciudad, observaríamos cosas como estas: la caída y posterior desvanecimiento de los edificios, la desintegración de todo medio de transporte artificial, la desaparición de la vestimenta de las personas y tal vez... la desaparición de nosotros
mismos; en realidad, la ciudad entera (o casi su totalidad) desaparecería.

Escolarizar esos contenidos disciplinares (hablamos ahora de la  geología escolar) implica, entre otras cuestiones, Isostasia, su relación con la construcción y destrucción de productos geológicos. Una propuesta de enseñanza promover el conocimiento del origen de los procesos geológicos y sus resultados (productos geológicos). Es decir, enseñar Geología implica, entre otros contenidos, habilitar espacios para: (1) el conocimiento y la comprensión del aspecto geológico de la dimensión física del ambiente, (2) su relación con otros aspectos de esa dimensión, (3) su vinculación con otras dimensiones ambientales (por ejemplo: la social); todo ello para la formación de un ciudadano y una ciudadana críticos y conscientes de su papel como, empleando el recurso metafórico, seres geológicos (influyentes en los procesos geológicos e  influenciados por los mismos). El acercamiento de los niños y niñas en la escuela a contenidos geológicos permite la aprehensión de ciertas herramientas analíticas (conceptuales y metodológicas) para una lectura de la realidad ambiental. Hacemos referencia al aprendizaje de saberes científicos que generan un desarrollo intelectual específico, un pensar científicamente sobre esa realidad (Dibarboure, 2009).