El presente artículo narra mi primera experiencia de enseñar las radiaciones solares en primer grado. 
Contenido complejo, si los hay. Ante todo busqué información disciplinar. La radiación solar es el flujo de energía que recibimos del Sol en forma de ondas electromagnéticas de diferentes frecuencias (luz visible, infrarroja y ultravioleta).

Me puse a pensar qué tipo de actividades debía realizar. Decidí que les presentaría experiencias y juegos; que luego conversaríamos sobre lo sucedido, planteándoles preguntas, promoviendo su curiosidad y la búsqueda de explicaciones.
La capacidad de formular preguntas, la curiosidad y la discusión de ideas iban a ser el camino hacia la construcción de conocimientos colectivos. Lo importante no eran los nombres, sino entender qué significaban.
El programa vigente indica algunos antecedentes en Nivel Tres años y en Nivel Cinco años, y posibilita vínculos con Biología y Física en primer grado.
Con este marco comencé a trabajar.

Para orientar la tarea docente en Educación Inicial y Primaria, nos parece fundamental partir de un análisis epistemológico y didáctico de los contenidos programáticos del Área del Conocimiento de la Naturaleza en el currículo actualmente vigente en Uruguay.

En este artículo realizamos una breve discusión de los contenidos de Astronomía prescritos en el Programa de Educación Inicial y Primaria. Año 2008, con el objeto de brindar a las maestras y a los maestros algunas “claves de lectura” que se traduzcan en posibles directrices para el diseño, la implementación y la evaluación de secuencias de enseñanza que aborden esos contenidos.

En todo diseño curricular se pone en juego una gran variedad de criterios de selección de contenidos: se espera que ellos sean centrales en la(s) disciplina(s) de referencia, socioculturalmente significativos, adecuados al desarrollo psicoevolutivo de los estudiantes, valiosos para la formación
de ciudadanía, etcétera. Entre tales criterios necesariamente se generan ciertas tensiones. El conjunto de contenidos seleccionados para ser enseñados, el orden en el que aparecen en los distintos grados, la importancia relativa que se les asigna, entre otros muchos aspectos, dan cuenta de la resolución que se ha dado a esas tensiones: el currículo no solo muestra la imagen de ciencia que se desea “hacer vivir” en las aulas, sino que está “teñido” de las concepciones epistemológicas y didácticas sostenidas por sus diseñadores.

Examinar el currículo como el “producto final” de delicadas decisiones y negociaciones nos proporciona una “ventana” Un enfoque de enseñanza
de la Astronomía Algunas consideraciones epistemológicas y didácticas a entender tanto qué se ha considerado importante enseñar como en qué se fundamenta el reconocimiento de esa importancia.

El proceso de producción del currículo como documento público conlleva poner en diálogo, y eventualmente lograr amalgamar, las intenciones y los supuestos asumidos por los diseñadores que provienen de diferentes campos profesionales, tradiciones intelectuales y disciplinas académicas.
Leer con cuidado los contenidos que se prescriben nos permite indagar en ese proceso para fundamentar mejor la enseñanza. Tal es la intención de este artículo.

Aporte de Jairo Ojeda,  compositor, pedagogo, diseñador. Cali, Colombia.

Todos somos enseñantes, todos somos aprendientes

"...poco a poco fui descubriendo que las canciones para niños de cero a cien años (para no dejar por fuera a los ex niños) son una divertida, estética y lúdica forma de acercarnos para conversar sobre nuestras cosas, contarlas, configurarlas y ensoñarlas, hacerle rotos a una mezquina realidad que nos lleva y nos trae los días como barquitos de papel, y nosotros dando vueltas según les conviene a los tradicionales dueños del país que controlan y deciden lo que debemos pensar y hacer. El juego que propongo es que con las mismas palabras que nos amarran la imaginación vayamos a elaborar nuevas relaciones de nuestra cotidianidad. Se trata de un juego fantasioso que permite asumirnos como seres de autonomía y de autoría, convocar a la manera de poderosos hechiceros a duendes brujas, cocodrilos, lunas y lluvia, los días pintarlos de azul, rojo, amarillo, de arco iris, todos personajes con los cuales podemos jugar, encontrar distintas relaciones en una apropiación creativa y sensiblemente distinta; apropiación que nos involucra totalmente porque nosotros somos esos personajes actuando en situaciones diferentes e inesperadas relaciones que pueden llegar a ser conflictivas donde no es fácil superar sus enredos y malentendidos y, por lo tanto, la única salida posible es negociar. ¿Así no es la vida?"

OJEDA, J. (Agosto, 2020) Todos somos enseñantes, todos somos aprendientes. Quehacer Educativo.

Nuestro esfuerzo por lograr el mejor Convenio Colectivo que recoja nuestras aspiraciones se inició en el momento en que definimos cuál sería nuestra plataforma en el Congreso.
Y acatando, como siempre, el mandato emanado de nuestro máximo Órgano de Resolución, daremos nuestra lucha por hacer realidad todas nuestras reivindicaciones. Que a nadie le quepa la duda.
Desde la honestidad, la lealtad y la responsabilidad asumimos defender cada uno de los compromisos contraídos. Y es cuestión de estrategia no mostrar las barajas cuando se está jugando el juego trascendental, en el que más unidos que nunca debemos participar. Porque el juego es cosa seria, y lo jugaremos en serio.
Un juego tradicional viene a nuestra memoria: “Antón Pirulero”. Parafraseando sus estrofas afirmamos: cada cual, cada cual, que atienda su juego, y el que no lo atienda, pagará, pagará, una deuda de honor.
Estamos convencidos de que solamente en unidad, con movilización y con lucha, lograremos nuestros propósitos.

Perspectivas de una lucha en la que está en juego el derecho a la educación, la alimentación escolar, las condiciones para poder enseñar y el salario.

Exposición a cargo de :

• Maestra Elbia Perreira. Secretaria General de la FUM-TEP
• Economista Pablo Da Rocha, Asesor del instituto Cuesta Duarte.

No fue fácil decidir cómo trabajar este tema tan común en el Jardín. Todos los años es abordado desde la germinación de las semillas, el cuidado de plantitas, los nombres de sus partes, el almácigo, la huerta, etcétera. Estas propuestas son en realidad viejas en la escuela, pero nuevas para los niños de Nivel Inicial. 
Me pregunté: ¿por qué no hacerlas? Ponen a los alumnos en contacto directo con diversidad de situaciones muy ricas para el aprendizaje. Pero ¿para qué las hacemos?, ¿qué aprenden los niños de ellas?, ¿avanzan en sus saberes solamente por hacer esas experiencias o se necesita algo más para provocar aprendizaje?, ¿cuáles son los conceptos que se ponen en juego?, ¿cuáles son las preguntas que debo hacerles para desencadenar la reflexión y provocar progresos en las ideas que han creado al relacionarse con su medio?

Un objetivo fundamental de la educación científica es enseñar a los niños a pensar por medio de modelos, para dar sentido al mundo. Cuando decidimos trabajar con las plantas, nos proponemos avanzar en el modelo de “ser vivo”. Dibarboure (2009) plantea que la vida no debería ser definida desde lo conceptual en el ámbito escolar, ya que no hay una unificación conceptual desde la ciencia. Los científicos “caracterizan” y plantean que esa caracterización es producto de la evolución. Propone no infantilizar lo que es complejo y diverso, sino ir construyendo el concepto de ser vivo desde diversos aspectos; de la misma manera que se va armando un puzle, ir encastrando las piezas para formar imágenes significativas, algunas veces desde lo individual y otras veces desde el conjunto.
Es así que me propongo acercarlos al concepto de “ser vivo planta”, desde lo macro. Como ejes del trabajo tomo la unidad y la diversidad. Son diferentes, pero todas son plantas. Todas tienen “cuerpo”, pero estos son distintos; el cuerpo cambia, las plantas crecen. Planifico un continuo ir y venir entre la diversidad y la identidad. En esta primera instancia, solamente con plantas terrestres.

Artículo de Rebeca Anijovich y Graciela Cappelletti.

Las autoras aportan una reflexión sobre el sentido y el valor de la planificación en el marco de la enseñanza. Ofrecen un ejemplo de un modo de diseñar una planificación que puede resultar valiosa para acompañar la tarea docente, (y más en estos tiempos). Pero, además, brindan una mirada hacia el futuro en un paradigma de práctica reflexiva, consistente en identificar las ideas que se ponen en juego en la planificación.Sostienen que el análisis de la planificación puede brindar oportunidades para que los docentes tiendan puentes de interacción y comunicación con los estudiantes.

Explicitan que un aspecto relevante es ofrecer preguntas que interpelen la planificación. Estas pueden o bien formularse previo a la acción de planificar, o bien pueden considerarse para guiar el análisis de una planificación realizada individualmente o con un grupo de pares. Las preguntas que propone son:

1. ¿Cuáles son las necesidades de aprendizajes de mis estudiantes?

2. ¿Cómo las actividades que diseño favorecen el pensamiento de mis alumnos?

3. ¿Qué informaciones me va a aportar la evaluación que realice acerca de qué y cómo piensan mis estudiantes?

La primera pregunta articula dos aspectos: las “necesidades reales” de los estudiantes (cómo lo que se propone para aprender dialoga o no con sus intereses) y las “necesidades curriculares” (lo que el estudiante necesita definido desde la perspectiva de la prescripción curricular).

La segunda pregunta intenta poner en evidencia que las actividades que se ponen en juego en la clase siempre generan pensamiento: el punto a considerar es qué tipo de pensamiento es el que se promueve. Las tareas que las actividades proponen que los estudiantes realicen pueden ser de demandas cognitivas variadas, muy cercanas a sus posibilidades, o representar desafíos que los lleven a complejizar sus pensamientos, poniendo en juego habilidades de nivel superior.

La tercera pregunta intenta poner el foco en la necesaria articulación entre la enseñanza y la evaluación, que ha sido muchas veces enunciada, pero no necesariamente considerada. Estas preguntas funcionan de mediadores y facilitan los esfuerzos de los docentes para construir vínculos con sus estudiantes, mostrando la evaluación como una oportunidad de conversación en la que es posible negociar significados sobre lo que se aprende.

Dependiente de cómo los docentes contesten estas preguntas será la planificación que realicen, o identificarán los logros y los aspectos a modificar de una planificación ya elaborada. En el marco de la escuela, estas preguntas pueden ser retomadas en reuniones de docentes. El trabajo compartido de análisis sobre las planificaciones en esta línea colabora con la construcción del proyecto educativo institucional.

El análisis de las planificaciones es un instrumento poderoso para la formación de los docentes. Este análisis reflexivo produce una “toma de conciencia” que tiene la potencia de iluminar tanto la enseñanza como la evaluación. Y al mismo tiempo que se ponen en juego saberes prácticos y que se dialoga en torno a ellos, se favorece la construcción de la identidad profesional y se profundiza el conocimiento de los propios docentes sobre sí mismos.

Quehacer Educativo, abril de 2018

¿A qué hacemos referencia cuando decimos aprender a dividir y a multiplicar con alumnos del siglo XXI?
Aprender la multiplicación y la división implica ser capaz de utilizarlas en diferentes situaciones, relacionarlas, “poner en juego” algunas de sus propiedades, establecer vínculos con el sistema de numeración, tener a disposición un repertorio de cálculo amplio y resolver el algoritmo.
Su enseñanza encierra, entonces, una serie de aspectos todos importantes y necesarios, que requieren de la planificación de un recorrido didáctico
pleno en desafíos que habilite, tal como lo plantea Kincheloe (2001) –adhiriéndose al pensamiento de Gregory Bateson– “la danza de las partes interconectadas”.
Habitualmente se pensaba que la multiplicación y la división eran contenidos propios de segundo grado, y su enseñanza estaba centrada en los algoritmos y en las tablas. En otro momento, si bien se mantuvo el foco en la resolución de la “cuenta”, a partir de distintas investigaciones se
generalizó la idea de que era el niño quien debía desarrollar estrategias propias para resolver situaciones de multiplicación y de división, restándole
importancia al algoritmo convencional. Lo importante era que pudiera dividir o multiplicar.

En este artículo nos proponemos centrar la mirada en las intervenciones que debe realizar el docente para hacer evolucionar esas estrategias
primarias de resolución –muy ligadas a la situación que las origina– hacia otros procedimientos más generales, menos transparentes, a los que el alumno pueda recurrir cualquiera sea la situación planteada. Nos interesa potenciar la resolución de situaciones de división a través de procedimientos comprendidos por quienes los lleven a cabo, de manera que esas estrategias resulten verdaderas herramientas en las que se pone en juego el pensar numéricamente.

Para desarrollar competencias sociales como sujetos de derecho en nuestros niños y niñas, es necesaria una intervención pensada, sistemática y transversal que fomente el desarrollo de la persona en todas sus dimensiones.
Alcanza con que un niño haya vivido una situación de violencia, de abandono o de abuso, para que todos debamos asumir un compromiso con todos, con ese niño, con su grupo, con su escuela, con su familia, con su vida.
El problema de él o de ella es un problema de todos.
Una de las más crueles manifestaciones de odio es la indiferencia. Por otra parte, las conductas de un niño afectado en el goce de sus derechos son disruptivas y terminan siendo, casi siempre, un problema de conducta.
En este tiempo que nos toca ser maestras y maestros, los protagonistas de la escuela junto con las operaciones, los enunciados, los verbos, el invierno, la A, son la vida, sus sentimientos, sus miedos y sus desafíos.

Pensar en los niños como sujetos de derecho es considerar el derecho al juego y a vivir esta etapa con alegría, para que en el futuro puedan desarrollarse como adultos capaces de crear un mundo mejor, sin reproducir meramente el actual.

El juego ha estado presente a lo largo de la historia de la humanidad, y ha sido y es generador de cultura, de pautas y normas culturales
que se instalan en la sociedad y tiñen todas sus capas y estratos. De esta forma podemos entender que el juego reproduce las pautas culturales
vigentes impuestas por la cultura dominante, las reafirma; y a través de él podemos hacer una lectura de la sociedad y sus instituciones, de sus
vínculos, de sus formas de comunicación, de sus espacios de convivencia y de violencia.
Sin embargo, también a lo largo de la historia podemos encontrarnos con episodios que nos relatan y delatan otra faceta del juego, aquella
que lo coloca en la posibilidad de haber sido refugio de experiencias que amenazaban con cuestionar el orden establecido, como Las Fiestas
de Locos en la Edad Media.

Desde esta óptica, el juego aparece como un posible dinamizador de la cultura y como un portador de nuevas pautas culturales, que anuncia
la posibilidad de formas sociales distintas.
Si admitimos que esto es así, entonces consideramos oportuno plantear que esta “doble condición” del juego, esta doble posibilidad, implícita
en su esencia, de convertirse en reproductor de las pautas culturales vigentes y, a la vez, de ser portador de nuevas y distintas formas de
vínculo social, nos obliga a pensar en qué tipo de propuestas lúdicas consideramos los docentes que es necesario plantear para construir una
sociedad distinta, que conserve lo saludable y construya nuevos vínculos más solidarios y cooperativos.