Hay una frase que reúne todas las características que la pueden identificar como un “cliché”: “el fútbol es pasión de multitudes” y es que seguramente
se trate de uno de los deportes más populares del mundo. No es novedad que en la actualidad ha alcanzado unas dimensiones inimaginables, y
se ha convertido en el gran espectáculo de nuestros tiempos, en un negocio sumamente lucrativo y, por lo tanto, sostenido por grandes intereses económicos del planeta.
El fútbol está presente de forma cotidiana en el imaginario colectivo, e incluso en el modo de expresión y comunicación de las personas. Es muy frecuente escuchar en el lenguaje cotidiano, “este es un buen partido”, “sos un penal” o portate bien porque “te saco tarjeta roja”. En este deporte se han naturalizado por una parte de la sociedad, las transgresiones a las reglas, el negocio, la popularidad de las grandes estrellas, la violencia, entre otros aspectos. No hay que olvidar que el fútbol es una construcción social y como tal anidan en él mitos, creencias y estereotipos, y los medios masivos de comunicación juegan un papel central en el sentido de que dan cuenta de una creciente agresividad. Para la promoción de diferentes espectáculos hacen alusión a un choque, una justa, guerra, batalla, etc., en la que el derrotado es destruido y condenado al olvido, y los ganadores en cambio son los grandes constructores de una historia gloriosa casi comparable a la gesta de los héroes de la patria.

En torno a estas conceptualizaciones, y refiriéndonos al fútbol profesional, al fútbol espectáculo, los protagonistas son muy pocos con relación a los muchos espectadores; como bien lo dice Galeano (ibid.), “fútbol para mirar”. Marketing, derechos de televisación y de imágenes, compra y venta de jugadores, construcción de grandes estadios, árbitros, hinchadas, industrias como las de la indumentaria deportiva son solo algunos de los aspectos que circundan el mundo “fútbol”, esos que Devís Devís (1997:142) ha dado en llamar «valores extrínsecos o instrumentales» del deporte, o sea, valores cuya finalidad está fuera del mismo.
Cabe preguntarse entonces si representa un riesgo traer a la escuela esos valores instrumentales que representan y tienen como modelo al fútbol
profesional, y de qué manera influyen en los aprendizajes de los escolares

El presente artículo forma parte del libro Mientras respiramos (en la incertidumbre), que Noveduc editó en julio del presente año.

La imagen de un mundo en peligro recorre todas las pantallas y se ubica exactamente en la región más sombría del cuerpo, allí donde la mente no logra descifrar ningún signo y el corazón palpita de una manera infrecuente, más aceleradamente todavía que en la época que ya se cree precedente,
aquella cuya urgencia, cuyo cansancio y cuya prisa componían la habitualidad de nuestras vidas hasta hace pocos segundos.
Una fracción imperceptible de tiempo divide las aguas entre sentirse bien y sentirse mal, entre el sentido seguro y acomodado y el sinsentido disparatado, entre la vida y el mundo que han sido y los que serán, entre existir y dejar de existir.
Sin embargo: ¿está ocurriendo un acontecimiento de verdad inesperado? ¿Un acontecimiento sin antecedentes, sin un origen? ¿O es un reflejo más, un eco, del modo habitual de funcionamiento del mundo? ¿Y si de verdad es inesperado por qué existe la vaga sensación de que no se trata de una
excepción inédita, de algo que no se esperaba? Incluso: ¿por qué parece que todo esto ya lo hemos pasado, pensado, visto o leído antes de algún modo, en alguna parte, mucho antes?
Siempre los acontecimientos inesperados crean inquietud, conmoción o zozobra, y todo lo que se había pensado hasta ahora pasará a formar parte
de una confusión y de una debilidad común por comprender qué es lo que sucede en realidad, por qué sucede y qué se hará, si es que algo se hará
con todo esto.
Mucho más temblorosa es esa confusión y es esa debilidad cuando el acontecimiento en cuestión entraña la posibilidad de una masiva enfermedad y
muerte, y el tiempo para pensar se vuelve angustiante y se hace angosto, y también, según la tradición de cierto pragmatismo en boga, pensarlo sería secundario, superfluo o directamente innecesario. 
No es la primera vez que la humanidad se ve envuelta y demudada en su propia perplejidad y desasosiego; lo cierto es que cada vez que ocurre
una calamidad, por fuerza, lo hace como si fuera por primera vez, distinta a cualquier otra, y solo es tal, solo puede nombrarse como tal, si está aquí y ahora.

A partir de la pregunta formulada por el programa Biblioteca Solidaria sobre cómo se vive la lectura en casa durante la situación emergente de la COVID-19, se les realiza una invitación a los padres de la escuela para que compartan imágenes de algunos momentos en torno al libro u otros materiales escritos.

Esta iniciativa supone llevar a la práctica el concepto de «escena de lectura en tanto el acto en el que se realiza/materializa la lectura como
práctica social de comunicación» (Cucuzza y Pineau, 2001).

En este sentido, “Escenas de Lectura en Casa” busca, en primer lugar, visibilizar prácticas de lectura dentro del hogar, con toda la implicancia sociocultural y afectiva que esto genera en los miembros de la familia. En segundo lugar, obtener documentos que promuevan la reflexión en torno a cómo y qué leen nuestras familias, para poder iniciar un intercambio que nos permita conocer más sobre las prácticas letradas que acontecen y, en función de ese conocimiento, poder planificar acciones más efectivas.

Este artículo tiene su origen en el trabajo final de acreditación del Seminario Literatura y Escuela (2019) de la Especialización en Escritura y Alfabetización, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata, Argentina.

El «nuevo modelo de educación literaria», como lo concibe Munita (2017:394), plantea el abordaje de la literatura como un juego dialéctico de «participación y distanciación» (idem, p. 385), donde se persiguen dos grandes objetivos: «favorecer el avance en la competencia interpretativa» y «promover la construcción de hábitos lectores así como una relación placentera y de implicación personal frente a los textos» (ibid.).

Tal como sostiene Lerner (2001), los proyectos didácticos vinculados con la lectura literaria tienen propósitos personales: para compartir con otros lectores, para adentrarse en el mundo de un autor, para identificarse con un personaje, para vivir aventuras que van más allá de lo cotidiano y real... Ante un texto literario, el lector se siente autorizado a centrarse en la acción y saltearse fragmentos, o a releer varias veces algunas frases que por cualquier motivo le impactan (belleza, ironía, precisión), a dejarse llevar por las imágenes o evocaciones que se generan en él.

Para acceder al mundo de la escritura, el niño requiere de un lector experto para incorporar vocabulario, expresiones, maneras diferentes de transmitir las cosas propias del lenguaje escrito. «Sólo por medio de la lectura, escuchando el lenguaje escrito leído en voz alta» (Smith, 1983 apud Kaufman y Lerner, 2015:10), el niño logra descubrir que el habla y el lenguaje escrito no son lo mismo. Si entendemos que leer es comprender el mensaje escrito, entonces quien escucha también lee. Si bien el niño no se encarga de la “decodificación”, su rol es muy activo, pues debe imaginar situaciones, personajes, relacionar una sucesión de hechos, recurrir a la memoria, concentrarse, anticipar y de alguna manera construir un significado que sea coherente con sus vivencias y su contexto, con sus conocimientos.

En este marco conceptual, enseñar literatura en la escuela implica, por parte del docente, planificar, pensar en los aspectos relevantes del texto que desea discutir, conocer la obra y tener seguridad acerca de las intervenciones a realizar. Es fundamental tener claro qué competencia se va a trabajar, para seleccionar el texto a presentar en función de sus características. A modo de ejemplo, según los cuentos propuestos, El estofado del lobo de Keiko Kasza podría adecuarse muy bien para trabajar la formación del hábito lector, buscando la respuesta emocional y afectiva del niño, potenciando la participación y circulación social.

Desde hace más de una década, cada año, cada marzo, la cobertura de cargos de maestro, fundamentalmente para la realidad montevideana, es motivo de preocupación para las autoridades del CEIP.
A la intranquilidad acerca de si las escuelas contarán con el número de docentes necesarios, se agrega la inquietud por conocer cómo ha sido la inscripción para los cursos de la carrera de maestro. Es sencillo comprender la ilación entre ambos temas: si la matriculación es alta, en cuatro años será esperable un significativo egreso docente, condición necesaria para la cobertura que requiere la universalización con la que el país se ha desafiado. La carrera docente por la cual se titula el maestro aún sigue subordinada a condicionamientos sociohistóricos estructuradores, tanto de conductas como de expectativas acerca de la profesión. 
Maestro no es solo una categoría abstracta, meramente académica. Se constituye de imágenes sociohistóricas que en oportunidades determinan
su labor. En este sentido podemos reconocer que se trata de una categoría laboral definida por su desempeño y que genera un puesto de trabajo
reconocido. El reconocimiento de dicho trabajo le concede a la vez estatus de categoría social con especificidad profesional.

Este artículo pretende ser solo un acercamiento a una realidad que preocupa: el desempeño de los estudiantes de Magisterio de Montevideo, en el
entendido de que este se visibiliza en el número de años de duración de la carrera, la situación de recursar, el rezago, aspectos que inciden en los tiempos de finalización de su formación terciaria. Sin dudas que se hace imprescindible continuar investigando, actualizar información, tanto explicativa como comprensiva, de esta temática, ya que el foco son los estudiantes (los futuros maestros).

La idea de escribir este artículo surgió a partir de una experiencia en el aula que nos pareció muy enriquecedora para nuestra práctica cotidiana, y
consideramos que era algo muy importante para compartir con el resto de los docentes y la sociedad. Todo comenzó en marzo, por el Día Internacional
de la Mujer. Pensamos que sería interesante saber qué imagen de la mujer tenían los niños de once a trece años de nuestra escuela de contexto sociocultural desfavorable, incluida en el Programa de Escuelas APRENDER.
Esto nos llevó a observar los distintos estereotipos de hombre y de mujer que hay en la sociedad, y los roles de género que llevan a cabo. Para poder comparar los estereotipos recurrimos a la publicidad que observamos en televisión, pero seguimos ciertos pasos antes de abordar este concepto.

Elaborada la evaluación diagnóstica, en el aula se desprenden algunas concepciones que circulan en el imaginario de los alumnos: “la historia es aburrida”; “no me gusta”, “hay que leer mucho”, entre otras. En este sentido siempre me he cuestionado el abordaje que se hace de esta disciplina. Todos escuchamos alguna vez frases de algunos docentes, como “no te preocupes, los niños no van a entender, hacelo como cuentito...”; otros tienen la necesidad de respetar el orden cronológico de los hechos, sacrificando el manejo de atributos y conceptos, poniendo por encima un repertorio de acontecimientos y fechas. ¿Cómo hacerles partícipes a nuestros alumnos a la hora de enseñar y aprender Historia? Es en esta disyuntiva, y a partir de la interrogante anterior, que surge la propuesta que se enmarca como “Proyecto curricular de ciclo en el Área del Conocimiento Social, disciplina Historia”, que se desarrolla en una escuela rural multigrado, en la clase de tercer a sexto grado, incorporando luego primer y segundo grado.

Bailamos desde que nacemos, en un principio lo hacemos en respuesta a pulsaciones, vibraciones, sonidos y silencios.
La danza es lo que cada uno puede sentir al moverse en el espacio. La danza es vida, bailamos para sentir, para disfrutar, para expresarnos. Es importante preguntarnos por qué queremos incorporar a nuestras prácticas, propuestas artísticas que involucren la danza.
Los contenidos de danza del programa escolar vigente se pueden encontrar en las disciplinas de Expresión Corporal y Música, y dentro del Área del
Conocimiento Corporal. La Inspección Nacional de Educación Artística elaboró una síntesis de los contenidos de danza del programa.
Para varios teóricos de la estética, la danza es la madre de todas las artes; el arte es lo único que nos trasciende. El arte nos sobrevive. Este concepto
que sobredimensiona la danza está asociado con lo efímero de la danza, con la ausencia de la danza en las teorías estéticas. Esta ambivalencia de la
danza puede explicar la no existencia de la danza en algunos programas escolares. El cuerpo ha sido históricamente marginado del aula. Sin embargo, el programa escolar vigente le da una real importancia al cuerpo en la escuela: las niñas y los niños son seres integrales.

«Patricia Stokoe define la Expresión Corporal como danza creativa, o sea, la danza de cada persona según su forma de ser, de moverse, de crear y decir con su cuerpo. Considerar la Expresión Corporal como Danza apunta a recuperar el derecho y la posibilidad que los seres humanos como tales tienen a danzar su propia danza. Desde esta perspectiva, se desarrolla como lenguaje en sí mismo, con su propia autonomía, con su propia gramática y códigos para la comunicación. [...] En la danza el niño se expresa en forma libre, más o menos consciente, genera gestos y ademanes, desarrolla destrezas, concentra y despliega su energía, crea espacios, tiempos, ritmos e imágenes, baila solo o con otros, con o sin objetos, con acompañamiento sonoro-musical o en silencio y sobre diferentes escenarios.» (ANEP. CEP, 2009:74)
Con este texto quisiera poder brindar algunas sugerencias e ideas para que puedan animarse a probar actividades de danza con su clase.

Hoy más que nunca, la pregunta por el sentido de la escuela aparece en todos los debates educativos. ¿Cuáles son los grandes propósitos de la 
educación? ¿Qué tipo de niños, niñas y jóvenes nos proponemos formar? ¿Qué grandes aprendizajes esperamos que los estudiantes logren en los años que transitan la escuela?
La respuesta no es única, y mucho menos sencilla. Pero en este artículo espero aportar una visión que ayude a mirar con una lupa potente nuestra
práctica cotidiana y, a partir de ahí, empezar a recorrer el camino de la transformación pedagógica en cada aula y cada institución.
Seguramente estemos todos de acuerdo en la necesidad de que la escuela asegure cierto cuerpo de conocimientos clave para la vida, que forman
parte de nuestro acervo cultural compartido. Y seguramente coincidamos también en que esos conocimientos (al menos hoy) están estipulados por
los programas de las distintas asignaturas y áreas curriculares. Sin embargo, las investigaciones nos muestran que, en la práctica, los alumnos egresan de la escuela como portadores de un saber superficial, fragmentado y poco relevante (Fiszbein, Cosentino y Cumsille, 2016); como conocedores de datos, hechos y procedimientos que logran repetir, pero sin entender del todo ni utilizar para resolver problemas o tomar decisiones en la vida real. 
Pero hay algo peor; año a año, los estudiantes se van acostumbrando a que aprender es eso: entender de forma parcial, o recitar “como loros” cosas que no les terminan de cerrar. Al hacerlo, van construyendo un hábito de la no comprensión, que luego es difícil de desaprender.

Si buscamos que los alumnos comprendan en profundidad un cierto tema, no alcanza con explicarlo claramente. Tendremos que combinar nuestras exposiciones y explicaciones con actividades que promuevan un trabajo intelectualmente activo por parte de los alumnos, como las experiencias vivenciales, lecturas guiadas por preguntas “para pensar”, debates en los que se pongan en juego diferentes posturas y argumentos respecto
de un tema, resolución colaborativa de problemas, investigaciones guiadas sobre preguntas escritas, y oportunidades para la reflexión sobre el aprendizaje y la autoevaluación.
Algunas consignas que  nos pueden ayudar a pensar actividades en este sentido son: ¿cómo podrían explicarle con palabras propias lo que aprendieron a un nene más chiquito o a la abuela que no conoce el tema? ¿Cómo podrían representarlo con un dibujo o con una imagen? ¿En qué situaciones se puede usar eso que aprendieron? ¿Pueden relacionarlo con algo que les haya pasado en sus vidas? ¿Qué cosas sobre el tema ya sabían desde antes y qué cosas de las que aprendieron fueron nuevas? ¿Qué preguntas nuevas se les ocurren hacer sobre ese tema? ¿Qué nuevas cosas les dan ganas de saber?
Todo esto lleva tiempo, claro. Pero es un tiempo bien invertido. Porque comprender amplía nuestra mirada, nos ayuda a ver más lejos y a sentirnos parte de algo más grande, que nos trasciende. Nos da un nuevo par de lentes para entender el mundo. Nos permite construir una plataforma de despegue para seguir aprendiendo siempre y, así, prepararnos lo mejor posible para la vida que elijamos tener.

Conocer nuestra escuela, cada espacio, su gente, sus diferentes roles, los elementos y objetos que podemos encontrar en ella, fue un trabajo muy interesante en un grupo de Nivel Cinco años de una escuela de la ciudad.
Se inició a partir de las actividades realizadas por el 5 de junio, Día Mundial del Medio Ambiente. La propuesta consistía en jugar a que éramos detectives y teníamos que investigar, observar, escuchar y preguntar pero, sobre todo, vivenciar y disfrutar. La idea fue apoyarnos en actividades que permitieran preguntarse sobre el entorno que los rodea, “vivir” el medio para modificar las percepciones que se tienen y, de esta manera, favorecer la participación creadora en la elaboración de su imagen. Fueron actividades vinculadas a la sensibilización, por lo que se tomó el ambiente escolar como tema principal en el vigésimo aniversario de la escuela.