La pandemia de COVID-19 nos obligó a los docentes a enfrentarnos a una nueva realidad: continuar enseñando sin la presencialidad propia de nuestra escuela. Abruptamente debimos adaptarnos a una situación que eliminaba cuestiones instauradas como inherentes al acto de enseñar: el
intercambio, la interacción, un formato de gestión de clase, la toma de decisiones en el momento, la intervención diferenciada frente a la acción de
cada alumno.

Ante esta ruptura de la presencialidad, la mayoría de los docentes buscó formas de entrar en contacto con sus “nuevos” alumnos 1. En un primer
momento, los maestros se enfrentaron a diversas realidades y algunas colmadas de dificultades tecnológicas, unas propias del docente y otras de las
familias de los alumnos. Fue necesario explorar las distintas posibilidades, los diferentes medios de los que se disponía, la disposición horaria propia y de las familias, etc., para llegar luego a algunos acuerdos con alumnos, que en principio pudieron haber sido a título personal y luego institucional.

Todo esto también mostró diversas realidades: desde situaciones en las que los alumnos debían conectarse diariamente a una plataforma o a una
aplicación de videollamadas, hasta otras en las que el contacto era una vez a la semana a través de los medios mencionados o de otros.

Esto se sostuvo durante parte del mes de marzo, abril, mayo y junio en algunos casos, dado que fue el 29 de junio cuando se completó el regreso presencial a las aulas. Regreso que ha tenido características diferentes, ya que por razones sanitarias se han debido tomar medidas que plantean nuevos escenarios: se trabaja con la mitad de la cantidad de alumnos por grupo (en algunos casos, un tercio), los niños concurren distinta cantidad de días de acuerdo a las posibilidades edilicias de cada institución educativa, en algunas situaciones se ha modificado la carga horaria presencial y se alterna la presencialidad con la virtualidad.

Ya estamos en el mes de agosto de un año 2020 muy especial que los que lo vivimos no lo olvidaremos jamás, y cuando haya pasado y miremos hacia atrás pensaremos que vivimos un sueño, lo recordaremos como una película que seguramente nos deje los más variados aprendizajes.
Cuando a mediados del mes de marzo se suspendieron clases presenciales, no sabíamos muy bien qué alcance tendría la medida, ni por cuánto tiempo se extendería. Lo cierto es que, sin dudarlo, enfrentando el miedo a lo desconocido, el magisterio uruguayo organizó guardias para que aquellos niños y niñas en situación de mayor vulnerabilidad no vieran resentido su derecho a la alimentación.

Pero no solamente se trataba del servicio de alimentación, sino de continuar de alguna manera el contacto con los alumnos, y fue en ese momento que los docentes buscaron las mil maneras de que ese contacto con los niños y sus familias continuara. Se inventaron diversas formas de llegar a todos a través de plataformas virtuales, WhatsApp, llamadas telefónicas, material impreso, etcétera. Es así que con mucho orgullo podemos
afirmar que el 95% de los niños matriculados en educación primaria mantuvieron contacto con sus docentes.

Día a día, el desafío era mayor; había que continuar enseñando en un escenario muy distinto al conocido, sin la presencialidad. Hecho muy difícil; muchos manifestaron no saber cómo hacerlo, pero lo cierto es que se ingeniaron para lograrlo, utilizando las herramientas con que se contaba.
En el mes de abril se convocó primeramente al reintegro de compañeros que se desempeñan en escuelas rurales. El sindicato se puso al hombro la búsqueda de que esta circunstancia transcurriera con las mayores garantías y en las mejores condiciones para docentes, niños y comunidades. Esto demandó un intenso trabajo por parte de todos los que debían reintegrarse presencialmente en situación de angustia y de temor, pero siempre con la convicción de asegurar que nuestra meta es el derecho que tienen los niños a la educación.

Así se fue ampliando paulatinamente el número de escuelas que retornaron a la presencialidad, según las distintas modalidades y en todo el país. Hoy, luego de dos semanas de vacaciones de invierno, retornamos ampliando los días de asistencia presencial en aquellas escuelas en que esto sea posible, siempre atendiendo las orientaciones sanitarias.

Pero esta emergencia sanitaria que aún estamos viviendo no solamente afectará a la economía, sino también a las relaciones sociales y, sin dudas, a la educación.

Nos aferramos a creer que el año 2020 no es un año perdido en materia educativa, que el esfuerzo de miles de docentes, de familias y de niños no fue en vano, pero tenemos que reconocer que por más que se ha ido entregando todo, las circunstancias son difíciles, que las desigualdades se profundizarán y que habrá que pensar en la necesidad de que se apliquen políticas que apunten a acompañar a los niños y niñas que presenten algún tipo de rezago. Nos referimos a programas como Maestros Comunitarios, Maestros de Apoyo, Trayectorias protegidas y todo lo que sea necesario
para reforzar los aprendizajes de los niños.

Aún queda un tiempo lectivo, casi cuatro meses en los que, dependiendo de cómo avance la situación de la COVID-19, se podrá seguir avanzando en materia educativa. Pero todo esto sucede, además, en un contexto político especial. Un cambio de gobierno, donde se presenta la Ley de Urgente Consideración (LUC) con un capítulo sobre Educación que la Federación califica de claro retroceso en materia de derechos. Una ley que plantea diversas regresiones en materia de derechos, atenta contra la Educación pública, desmantela el Sistema Nacional de Educación Pública, se pierde el representante docente en los Consejos, habilita a directores a designar personal docente, desconoce el sistema de concursos como forma de acceder a los cargos, plantea la convivencia de dos estatutos o regímenes especiales, indica que se determinarán metodologías de trabajo atentando contra la libertad de cátedra. Estos son solamente algunos de los aspectos que la LUC establece en materia educativa.

Sí, todo lo antedicho sucede mientras transcurre la pandemia, sin posibilidades de que los sindicatos podamos manifestarnos masivamente. En diálogo con la sociedad, y con los cuidados necesarios de distanciamiento, uso de tapaboca y de alcohol en gel, hemos llevado a cabo varias intervenciones en lugares públicos y emblemáticos: Plaza Varela, Palacio Legislativo y Torre Ejecutiva, además de las realizadas a lo largo y a lo
ancho del país en cada una de nuestras filiales. 

Pero esto no termina aquí. Mientras todo esto transcurre, se debería iniciar el proceso de negociación colectiva respecto del Presupuesto que el nuevo gobierno nacional prevé para los próximos años. Me refiero a que se debería iniciar dicho proceso, porque existen plazos constitucionales que se deben respetar, y llevar esto a cabo está resultando muy difícil. Al respecto le hemos pedido información al CEIP, además de solicitar ser convocados a comisión para iniciar la negociación lo que a la fecha aún no se ha logrado. 

Se anuncian recortes al Presupuesto del CEIP, se pone en duda la gestión que llevan adelante los directores en los comedores escolares, se instala un manto de duda en el uso de dineros públicos con el fin de crear
sospechas infundadas. ¡No lo vamos a permitir! 

No bajaremos los brazos. Muy por el contrario. Cuanto más complejos sean los tiempos que se avecinan, más lucha daremos y más unidos que nunca
estaremos defendiendo a la Educación Pública y los derechos conquistados para y por las niñas y los niños uruguayos.
Es nuestro compromiso... Es con todos y todas...

Mtra. Elbia Pereira
Secretaria General de FUM-TEP

Cuando QUEHACER EDUCATIVO me honró con su invitación a escribir un artículo sobre la educación pública, el verano aún era joven, “pandemia” y “cuarentena” eran dos palabras que llegaban en noticias tan lejanas como un mercado de Wuhan, y nuestras preocupaciones estaban centradas en el contenido de la Ley de Urgente Consideración (LUC), cuyo primer borrador acababa de divulgar el nuevo gobierno.

En ese momento imaginé un posible guión para este texto: A) Procuraría mostrar de qué formas, en caso de aprobarse, la LUC tendría efectos negativos sobre la educación pública al desarticular su funcionamiento como sistema, violentar la autonomía y la participación docente, e introducir en la educación una ideología de gestión propia del ámbito empresarial. B) Constataría, con pesar, que proponer un cambio de esta magnitud
era posible porque, durante mucho tiempo y por diversas vías, se había fortalecido la percepción social de que la educación pública es un “desastre” y “está en crisis”, lo cual pavimentó el camino para que cualquier propuesta que se presentara como “La Gran Reforma” fuera aceptada sin mayores cuestionamientos. C) Señalaría que, sin embargo, es fundamental analizar los contenidos concretos de las medidas propuestas por la LUC para comprender que no resolverían ninguno de los problemas que tiene nuestro sistema educativo. Y esto por una sencilla razón: no es una ley diseñada
para eso, sino para ejercer más control político sobre la educación y los docentes, así como para fortalecer a la educación privada que aumenta su representación y obtiene nuevas vías de acceso a recursos del Estado. D)También intentaría dar un paso más, ya que, con todo, evidenciar las consecuencias negativas de la LUC no es suficiente, en tanto que los problemas de la educación allí siguen y es necesario plantear algo respecto a ellos: si estas medidas no, ¿entonces cuáles? E) Esto me llevaría, a su vez, a otro problema: aunque no sea una idea muy redituable electoralmente, lo cierto es que no existe algo así como una receta mágica de solución a los problemas de nuestra educación. En parte porque muchos de los problemas más importantes tienen componentes socioeconómicos y culturales que aunque impacten en la educación, su solución trasciende a las instituciones escolares. Y en parte porque la propia idea de una solución de tipo tecnocrática exterior a las comunidades educativas funciona bien para juntar votos, pero no funciona para cambiar la educación. F) Y terminaría sugiriendo que, en consecuencia, es necesario cambiar la propia forma en que pensamos la transformación educativa, para darles más lugar a la imaginación y la experimentación pedagógica, más herramientas al protagonismo docente, más puntos de encuentro entre la investigación académica, las experiencias y la elaboración de propuestas, más peso a las preguntas pedagógicas, mejores condiciones institucionales para la proyección de largo plazo, entre otros muchos temas que se podrían listar.

En fin, que de todo este enredo está hecho el debate sobre nuestra educación, y ahí andaba yo tratando de decir algo al respecto cuando irrumpió la pandemia, la cuarentena y la crisis, y puso todo patas para arriba. Aún así, en plena cuarentena, la LUC ingresó de todos modos al parlamento, evidenciando algo que las educadoras y los educadores sabemos bien: muchas veces, las formas son tan reveladoras como los contenidos. Sin embargo, la situación ya no es la misma que cuando imaginé este texto. Hoy estamos en peores condiciones para muchas cosas, pero estamos en mejores condiciones para comprender aquello que cierta propaganda no nos dejaba ver del todo bien: en los tiempos de crisis, cuando todo cae, cuando los mercados se retraen, los especuladores se retiran y los malla oro se cortan solos, lo que queda es la trama social solidaria que sostiene la vida. A esa trama pertenece la educación pública. En ella se construye, día a día, al mismo tiempo que contribuye, ella misma, a zurcir las cercanías, lazos, historias y sentidos, que van dando forma a la trama abierta de lo común.

Pensar la educación del siglo XXI nos posiciona ante la incertidumbre permanente, ante desafíos continuos y alumnos que necesitan desarrollar
habilidades para la vida.  Las prácticas de enseñanza han de acompasar los vertiginosos cambios, para que la relación con el saber se constituya en un puente que habilite el deseo de aprender a lo largo de la vida.
La escuela en la que se desarrolla la propuesta es de tiempo completo; ello favorece la flexibilidad curricular para pensarse en clave de Red Global.
Los elementos identitarios de la modalidad (trabajo en dupla pedagógica, talleres, espacio de convivencia, hora del juego) invitan a un diálogo permanente en la gestión de los docentes para poder realizar propuestas que favorezcan una educación de calidad y situada.
Desde la gestión se entendió que para poner en juego actividades de aprendizaje profundo era vital “pensarnos en clave de red” y “no trabajar para la
red”. Desde esa mirada se diseñó el proyecto de centro como una propuesta de aprendizaje profundo, tarea para la cual se empleó la plantilla de diseño.

Quienes trabajamos en la docencia, frecuentemente nos preguntamos cómo elegir los contenidos a enseñar, cuáles de ellos priorizar y cuáles son las
herramientas y recursos más adecuados para trabajar en el aula de Matemática. Serán las actividades y los problemas junto a la gestión del docente en el aula los que habiliten a “hacer Matemática”, es decir: «Lograr que los alumnos conjeturen, construyan argumentos, modelicen, analicen la pertinencia de los resultados obtenidos y logren comunicar los procesos y razonamientos realizados» (ANEP. CEP, 2009:67).
La intención de este artículo es presentar un análisis de actividades y problemas vinculados a un contenido matemático haciendo interactuar diversos
recursos: Cuadernos para hacer Matemática (en adelante CHM), Plataforma Adaptativa de Matemática (en adelante PAM) y Plataforma Matific.
En los CHM se presentan familias de problemas para cada perfil. Las plataformas son otro de los recursos que se pueden utilizar en el aula de Matemática. Las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) deberían, a nuestro entender, ser parte de nuestra tarea.

El título de este artículo pretende dar cuenta de una realidad escolar, de un estado de situación; por un lado, la afirmación, sí, claro que pueden
explicar en las clases de Matemática y, por otro lado, la pregunta, los niños... ¿pueden explicar en la clase de Matemática? Pregunta recurrente en
los colectivos docentes en formación, cuando se presenta la explicación como uno de los haceres propios de la Matemática.

¿Qué es explicar en Matemática?
«Explicar en la clase de matemáticas. Que los chicos expliquen. Que argumenten. Que puedan encadenar las razones que validan sus procedimientos,
sus resultados, sus conjeturas. Que se encuentren con los fundamentos del trabajo que realizan. Que desentrañen la lógica interna de las situaciones a las que se les convoca. Que toquen la raíz. Que se sientan con capacidad –con libertad, con autoridad– para intervenir sobre el conocimiento. Que produzcan ideas usando ideas.» (Sadovsky, s/f)
«En Matemática decimos que se explica cuando se producen razones, cuando se establecen relaciones pertinentes entre conceptos matemáticos, sin
perder de vista el objeto que interviene en esta explicación. » (Rodríguez Rava y Arámburu, 2016:112)

Entonces, que expliquen, que argumenten, que den razones, que encadenen razones no es una práctica que sucede cuando decido que en mi clase
“ahora se explica”; no surge espontáneamente, sino que es un quehacer que se construye a lo largo de todo el ciclo escolar, de Inicial a sexto grado
y, por lo tanto, es responsabilidad del colectivo docente que esto ocurra. No es fácil, ni se da de un día para el otro, sino que necesita de un colectivo
comprometido que considere la explicación como un “hacer” a enseñar.
Para que esta práctica se instale en el aula, para que sea un “hacer” que viva en la clase, en la escuela, el maestro necesita pensar y proponer
actividades para enseñarla en un contexto de clase de Matemática como tal. Es decir, pensar y gestionar la clase de Matemática como un espacio en
el que el niño disponga de un tiempo íntimo con el problema, que se valoren sus producciones, se las comparta y confronte con otras habilitando así,
poco a poco, las explicaciones.

En el marco de las acciones del Equipo de Investigación en Enseñanza de la Matemática de la revista QUEHACER EDUCATIVO realizamos un taller
con los maestros que participaron de un estudio que el equipo lleva adelante. Directivos de las escuelas correspondientes y otros integrantes del equipo de investigación también formaron parte del taller.
En esa instancia se pretendió generar un espacio de intercambio, discusión y reflexión sobre algunos fenómenos didácticos que tuvieron presencia en
las actividades observadas como parte del trabajo de campo. Uno de estos fenómenos es el de las interacciones, que se constituyeron en el hilo conductor del taller.
Nos propusimos plantear situaciones problemáticas adaptadas a los docentes participantes, que les permitieran vivenciar los diferentes momentos de
la gestión de una actividad matemática para luego realizar su análisis y vincular ese análisis con las actividades que se llevan adelante con los alumnos
en las aulas. Este accionar nos permitió identificar y analizar, en los distintos momentos de la gestión del taller, las decisiones que fueron tomadas previamente, las que transcurrieron durante la resolución de los problemas y en la posterior puesta en común.

Las instituciones son construcciones sociales conformadas por distintas culturas que hacen posible su funcionamiento y consolidación. Están configuradas por diferentes dimensiones: política, social y económica. Así, cada institución tiene distintos fines, de acuerdo al objetivo para el que fue creada. 
En el caso de las instituciones educativas existen culturas conformadas por los actores que las construyen y reconstruyen en su devenir. Cada institución tiene su historia que matriza y delimita algunas de sus acciones.
Cuando nos referimos a culturas al interior de las instituciones educativas hacemos referencia a la cultura estudiantil, la cultura de gestión, la docente, la administrativa y de servicio. Estas culturas tienen sus características, funciones y normativas propias. Entre ellas existe un entrelazamiento que hace posible su funcionamiento y el de la institución en la cual se inscriben. Ello significa que la estructura edilicia, sus recursos materiales (libros, mobiliario) no son la institución, solo vehiculizan la acción de las distintas culturas. Por consiguiente, la institución es: sus actores, las normativas, las regulaciones, los costumbrismos y rituales. Se caracterizan por la producción material e inmaterial (innovación didáctica, tecnológica, organizacional) generada por los legados de actores que han transitado por ella.

Dentro de las instituciones educativas (escuelas, liceos, instituciones terciarias) hay micropolíticas que hacen posibles las acciones de sus integrantes.
Estas micropolíticas tienen como destino la continuidad de la institución: acciones sociales, culturales, organizacionales, para la comunidad donde está inserta. Estas micropolíticas son consensuadas, en espacios intrainstitucionales, por los integrantes de algunas de las culturas de las que forman parte (director, docentes, alumnos, auxiliares). Este diálogo entre actores construye y reconstruye la institución educativa y permea la comunidad social. La tensión entre los sistemas escolares, su funcionamiento y organización y la experiencia escolar «cobra sentido hoy en una época signada por una simultaneidad de prácticas identitarias, de movilidades y discontinuidades familiares, laborales, y comunicacionales » (Maddonni, 2014:15).

Esta breve introducción conduce a preguntamos: ¿cómo las instituciones impactan en las trayectorias de los estudiantes y sus aprendizajes? ¿De qué manera impactan? ¿Qué es un trayecto escolar y cómo se vincula a las culturas institucionales?

Transcurre la segunda década del siglo XXI, y la consolidación de instituciones educativas inclusivas, capaces de educar en la diversidad desde una dimensión comprensiva, aún es un desafío. La construcción de nuevos sentidos –que posibilite la consolidación de los territorios de derechos de las infancias y adolescencias para un desarrollo humano sustentable superando la exclusión y la fragmentación social– permanece en las agendas sociales, políticas y educativas de todos los países de América Latina.
Es necesario pensar las instituciones desde una perspectiva genuina de accesibilidad, donde los escenarios cotidianos posibiliten modelos de gestión
participativa, donde la innovación no sea solo desde las prácticas, sino buscando una nueva manera de entender lo educativo, partiendo de las configuraciones institucionales, acuñando nuevas formas de hacer instituciones, volviendo tangible lo intangible para aprender a aprender, aprender a convivir y aprender a emprender.
Los cambios en educación son procesos lentos, llevan tiempo de validación y legitimación ante los obstáculos que hacen que el sistema se defienda, intentando volver a lo conocido, a lo instituido, con las resistencias que levantan muros institucionales. Transitar procesos de cambio y de mejora es iniciar caminos de resignificación de las culturas e identidades institucionales. Pensar la escuela en movimiento donde praxis educativa, acción y reflexión, teoría y práctica se interrelacionan en nuevos modelos de escuela, donde el cambio sistémico es procesal, demanda compromiso, seguimiento, sostén y liderazgo para garantizar la educación como derecho humano.

El territorio es un escenario de incertidumbres, transformaciones, nuevas miradas y formas de construir instituciones convocantes, donde se geste
un saber estar y también un saber ser. Reflexionar sobre nuestros discursos, atravesados por la teoría y la práctica, para reconocernos, interrogarnos, deconstruir para reconstruir nuevas tramas de nuestro quehacer en una institución acompañante, que sostenga y contenga. Sabemos y creemos que
para trascender los textos donde se proyectan las políticas educativas inclusivas y hacerlas realidad, se debe dar la pelea por estos cambios para otorgarle nuevos sentidos a la educación como capital humano para la sociedad del siglo XXI.
Desde esta perspectiva, la educación se transforma en un agente del desarrollo humano a partir de la formación de capacidades humanas, con acceso al conocimiento, a habilidades y a competencias para el desarrollo de los proyectos personales en diferentes ámbitos de la vida. Es un proceso mediante el cual se amplían las oportunidades de los individuos, entre las que se destacan una vida prolongada y saludable, el acceso a la educación y el disfrute de un nivel de vida digno.