Elaborada la evaluación diagnóstica, en el aula se desprenden algunas concepciones que circulan en el imaginario de los alumnos: “la historia es aburrida”; “no me gusta”, “hay que leer mucho”, entre otras. En este sentido siempre me he cuestionado el abordaje que se hace de esta disciplina. Todos escuchamos alguna vez frases de algunos docentes, como “no te preocupes, los niños no van a entender, hacelo como cuentito...”; otros tienen la necesidad de respetar el orden cronológico de los hechos, sacrificando el manejo de atributos y conceptos, poniendo por encima un repertorio de acontecimientos y fechas. ¿Cómo hacerles partícipes a nuestros alumnos a la hora de enseñar y aprender Historia? Es en esta disyuntiva, y a partir de la interrogante anterior, que surge la propuesta que se enmarca como “Proyecto curricular de ciclo en el Área del Conocimiento Social, disciplina Historia”, que se desarrolla en una escuela rural multigrado, en la clase de tercer a sexto grado, incorporando luego primer y segundo grado.

La escuela rural uruguaya es sinónimo de escuela pública, por cuanto históricamente ha sido la educación pública la que ha estado presente en aquellos contextos alejados de los centros urbanos. En la actualidad son excepcionales las experiencias privadas en medios rurales. Por lo tanto, la presencia del Estado se vuelve imprescindible para brindar educación en todos los medios rurales. Esto ya era advertido en 1855 en el Informe Palomeque (Araújo, 1911:326-330) y más tarde en las obras pedagógicas de José Pedro Varela (1964 y 1964; 1964 y 1964). En estos documentos fundacionales de la escuela pública uruguaya se marcaba con mucha claridad la acción que el Estado debía llevar adelante en contextos rurales ya que, por fuera de las
iniciativas públicas y estatales, los emprendimientos privados rara vez alcanzarían a los más apartados lugares.

La presente secuencia didáctica se desarrolló en los grupos de Quinto y Sexto grado de una escuela rural del departamento de Río Negro. Se encuentra
enmarcada dentro del Área del Conocimiento Social – Construcción de ciudadanía: Ética. Derecho.

El derecho a la salud sexual y reproductiva surge en el marco de reivindicaciones por una salud integral de la mujer, incluyendo la planificación familiar y básicamente la reproducción. Con la consigna “nuestros cuerpos nos pertenecen” se introduce la posibilidad de decidir acerca de ellos.
Se reivindican derechos como decidir el número de hijos, con quién tenerlos, el placer sexual, el derecho a vivir una vida sexual sin violencia.

“Cuando por primera vez actué frente a niños descalzos, sucios, hambrientos… comprendí que ser educador era realmente un compromiso simultáneo con la realidad cargada de problemas y el ideal poblado de esperanzas.”

Ante la noticia del fallecimiento del Maestro Miguel Soler Roca nos afloraron un conjunto de sentimientos simultáneos, el enorme dolor ante la pérdida de un referente ético, humano, pedagógico, sindical… También sentimos el calor al abrazar de inmediato alguno de los recuerdos de instancias compartidas. Nos invadió la tristeza debido a que no logró justicia para la causa de su amigo y compañero el Maestro Julio Castro. Y sin dudas sentimos enorme gratitud, por la enorme y profunda obra que nos lega, y más debido a que su último aporte, el libro “Rastrojos”, nos lo confió y encargó para publicarlo y difundirlo.

Sin lugar a dudas la experiencia humana de Miguel Soler tiene grandes mojones, nació en Corbera de Llobregat provincia de Barcelona, de muy pequeño vino a Montevideo con sus padres, donde creció y se formó como Maestro, egresando en el año 1939.

Pocos años después, en 1945, fue artífice de la fundación de nuestra Federación Uruguaya de Magisterio, acontecimiento de alto valor para maestras y maestros de nuestro país pues se concretaba la unidad luego de varios años de dispersión y divisiones. Otro acontecimiento que lo marcó y también marcó a la educación de nuestro país, fue su integración en 1949 en la Comisión redactora del Programa de Escuelas Rurales, allí trabajó junto a pedagogos de la talla de Julio Castro y Enrique Brayer.

Entre 1948 y 1954 fue director de la Escuela Rural Nº 59, en el Departamento de Soriano. En esos años obtuvo una beca de la UNESCO para estudiar en México.

A partir de 1954 organizó y dirigió el Núcleo Escolar Experimental de La Mina. Sin lugar a dudas esa experiencia marcó un antes y un después en su vida, sobre la cual escribió varias obras y que también ha sido referencia pedagógica para generaciones de maestras, maestros, profesoras y profesores de nuestro país, de América Latina y de otras latitudes.

El proyecto de los núcleos escolares tenía múltiples objetivos, lo central era ayudar a vivir mejor y luchar contra el drama de la pobreza del campo uruguayo. El trabajo en La Mina estuvo enfocado en un proyecto de educación fundamental -lo que Miguel había estudiado en México-, es decir de educación comunitaria, donde de lo que se trata es de participar de la educación en conjunto con la comunidad, para que alcance mejores niveles de vida. Este proyecto contemplaba los problemas locales específicos -y sus potenciales soluciones-, en lo referido a lo cultural, lo sanitario y lo económico. Entonces la experiencia de La Mina se trató de la puesta en práctica de la educación integral.

Debido a los desacuerdos con las autoridades del Consejo de Primaria, que atentaban contra los objetivos del proyecto, renunció a la dirección del proyecto en 1961.

Entre 1961 y 1982 trabajó para la Unesco, en diversos cargos y en diversas partes del mundo (Bolivia, México, Chile, Francia). Y se jubiló en 1982, cuando era Subdirector General Adjunto del sector Educación de la UNESCO. Pese a ello, siguió colaborando con el organismo durante varios años más. También en 1982 se mudó a Barcelona, uno de los tantos retornos a su país natal.

Entre 1973 y 1985 sufrió las consecuencias de la dictadura fascista que asoló nuestro país, en su libro “Réplica de un maestro agredido” expresa al respecto: “…las Fuerzas Armadas asumen el gobierno de la escuela pública y de toda la educación nacional, sometiéndolas a su versión retrógrada y antidemocrática de la historia y de la sociedad… castigando con la muerte, la tortura, el encarcelamiento, la destitución y el exilio a quienes más se habían distinguido en el desarrollo de la educación popular y a todo aquel educador opuesto a los liberticidas… el daño a la formación de los alumnos, a la calidad de la enseñanza y al clima de diálogo, convivencia y esfuerzo colectivo que había caracterizado a nuestras escuelas, resultó inmenso.”

Entre los años 1984 y 2007 participó como asesor, tanto de comisiones de la UNESCO como de diferentes gobiernos, en nuestro país, en provincias de la Argentina y en Nicaragua.

En 2005 volvió al Uruguay, su patria adoptiva como le decía. Siempre mantuvo su compromiso con la defensa de la educación pública y con las causas de los Derechos Humanos. Nunca dejó de aportar a la reflexión pedagógica y es fundador del Grupo de Reflexión sobre Educación (GRE), también integró el Movimiento de Educadores por la Paz, colaboró con el programa de Extensión de la Universidad de la República y escribió múltiples artículos sobre la educación y la realidad en Uruguay y América Latina.

Esta somera reseña de la vida de nuestro compañero Miguel Soler Roca tiene por objetivo recordar algunos de los mojones más importantes de su vida, pero principalmente afirmar nuestro compromiso de mantener en alto y firmes las banderas sostenidas por tantas décadas por las y los fundadores de nuestra Federación.

En su saludo hacia nuestro XII Congreso del año 2019 expresó: “Los educadores sabemos bien que este marco económico y político afecta los derechos de nuestros alumnos y los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje. El combate contra la pobreza, prioritario para la acción sindical, ha de ser colectivo y perseverante, sin apelar a la competitividad, los rankings y las privatizaciones. Desde sus orígenes la FUM trabaja a favor de la plena vigencia de los derechos humanos, las libertades fundamentales y la paz. No me caben dudas: lo seguirá haciendo, profundizando el estudio y la denuncia de todo lo que pueda oponerse a lo que nuestro prócer llamaba “la pública felicidad”. Nuestro gremio tiene el derecho de hacerse oír en los medios, en los centros académicos y en la calle toda vez que nuestra palabra pueda contribuir al progreso, la equidad, la justicia y la paz”.

FUM – TEP / CSEU / PIT – CNT

«Gracias al lenguaje podemos comunicarnos con nosotros mismos y con los demás. Martin Heidegger va mucho más allá: “El lenguaje es la casa del ser. En la morada que ofrece el lenguaje habita el hombre”.» (Muñoz Gutiérrez, 2009)
Los objetos de conocimiento y el hombre son históricos, lo que nos impide valorar “neutralmente” la realidad, pero no se debe perder de vista que los tiempos y los lugares han cambiado, por lo cual el accionar de los implicados en este análisis deberá ser juzgado con la mayor imparcialidad posible. Este trabajo pretende analizar el tratamiento de la oralidad y la evolución metodológica usada en la enseñanza de la lectura en las escuelas rurales, desde fines del siglo XIX a mediados del siglo XX, teniendo en cuenta la sustitución de “leer por el solo hecho de leer” por “leer para aprender”.

La Escuela Rural de Colonia Italia, anteriormente conocida como Colonia Las Flores y Colonia Supervielle, fue recategorizada en mayo de 1945 como
Escuela Granja. Recibió el equipamiento tecnológico y las mejoras edilicias, destinados a las escuelas granjas desde ese entonces en el marco del proyecto que promovió el consejero del CNEPyN, maestro Agustín Ferreiro.
Su director fue el maestro Abner Prada, y la maestra ayudante su esposa Wanda da Silveira, los cuales permanecieron en ella durante una década.
En ese lapso fue un centro educativo de referencia nacional por la excelencia de sus prácticas, que fueran citadas por el Inspector Julio Castro en los fundamentos del Programa de 1949.

En 2014, entre los docentes comenzó un replanteamiento respecto al trato y al uso que habría que darle a los bienes patrimoniales existentes, a cómo se deberían utilizar los objetos, los espacios y los testimonios como recursos didácticos que ayudarían a los alumnos a lograr un mejor aprendizaje de los contenidos sociales y culturales del programa escolar.

A fines de 2014 se organizó el museo escolar en el entendido de que sería un aporte significativo para poner en juego una de las especificidades de la educación rural: ampliar los conocimientos por el contacto directo con el medio enfatizando, en este caso, la visión sistémica del patrimonio, y se acordó que para ello se debería innovar en las prácticas educativas escolares.
Bajo el concepto de historia social de la educación se enmarcó la muestra en el espacio museístico en el período de 1945 a 1955.

En reunión del Equipo de  Investigación de se resolvió que sería interesante que se trabajasen los contenidos de cuarto grado, “Estrellas: brillo y color. Las Constelaciones”, en una escuela rural. No solo por tener un cielo con mayor visibilidad, sino por el trabajo con la comunidad. Acepté.
El grupo multigrado estaba formado por un alumno de Inicial, dos de segundo grado y dos de cuarto grado. Armé una secuencia que se iniciaba reconociendo los elementos visibles en el cielo diurno y nocturno, su clasificación, para luego concentrarnos en las estrellas.

Muchas de las actividades fueron similares a las relatadas por los compañeros en otros artículos de este monográfico: observar la misma porción de cielo durante cinco minutos, en distintos momentos del día; realizar registros escritos y fotográficos...

Les pedí que clasificaran los elementos registrados en astronómicos y meteorológicos. Dejar de lado las nubes fue inmediato, los alumnos están familiarizados con la palabra “meteorología” porque en la zona rural es muy importante conocer el informe meteorológico. También sacaron los elementos “ocasionales” en el cielo como el humo, los pájaros, una hoja que vuela, un panadero. ¿Astronómicos eran los otros? Acepté que astronómicos eran aquellos elementos que sí o sí están en el cielo, y que no son producto del “mal tiempo o del buen tiempo”. ¿El cielo era un elemento astronómico? ¿Hasta dónde llega? Repetimos la actividad con el cielo nocturno, con la ayuda de sus familias.

Pensando en lo hecho... Mucho más allá de lo que aprendieron, de las preguntas que se plantearon, de las que pudieron o no pudieron responder, sin ninguna duda, alumnos y familias comenzaron a observar el cielo nocturno de una forma diferente.

En este artículo recogemos las actividades y reflexiones realizadas en dos grupos de Nivel Cinco años, en un cuarto grado y en un grupo multigrado de
escuela rural que contaba con alumnos de Inicial, segundo y cuarto grado.
En el Nivel Cinco años fue necesario estudiar primero el cielo nocturno, luego comparar sus elementos con los del cielo diurno para concluir que en la noche están todos los elementos del cielo diurno, excepto el Sol.

Este trabajo se presenta con la finalidad de compartir una experiencia pedagógica, pensada desde las comunidades educativas rurales que necesitan y creen en un cambio de formato de Escuela Rural que imbricada en la pedagogía nacional se proyecte en el día a día en las aulas.
Se trata de “hacernos cargo” entre todos de un proceso de cambio educativo que coloque a la escuela, los alumnos y los docentes en un lugar
de privilegio. Ese lugar no se nos es dado de antemano, sino que requiere del pensamiento y de la acción de los maestros y de la familia,
que están llamados a educar en la complejidad de la Escuela Rural de esta época.
Con la idea de establecer líneas que tracen y ensayen otra forma de “estar”, surge el Nucleamiento como posibilidad de educación integral y de énfasis en la socialización de los alumnos como factor fundamental del desarrollo educativo.
La zona es propicia para ello: escuelas cercanas (distancia entre escuela y escuela de un máximo de quince quilómetros), cantidad de niños que asisten, zona de analfabetismo, pobreza y exclusión, pequeños productores y trabajadores zafrales.
Es un trabajo en territorio y plantea la integración de tres escuelas con características propias (atendibles desde las variables ya enumeradas),
pero que se transforman en variables constantes de las que participan muchas escuelas rurales del país. Se trata de compartir formas de ser y estar distintas a las que estamos acostumbrados a transitar en la escuela rural. 
Se rompe con el aislamiento de alumnos y maestros, se propone el trabajo profesional cooperativo, alumnos aprendiendo juntos, todos los días, durante toda la jornada. Una comunidad que se apronta para emprender desafíos necesarios y posibles en la planificación del nuevo formato.

El presente artículo resulta de la síntesis del ensayo “Un docente... un niño... una familia... en un amplio salón rodeado de bancos vacíos. El aula multigrado y la circulación de saberes”, realizado en el marco de la culminación de la carrera docente. El referido trabajo fue visto, en primer lugar, como una instancia de aprendizaje y de profundización teórica sobre una temática escasamente presente en la formación docente: la escuela rural.
Pero por sobre todas las cosas, realizar dicho ensayo significó retrotraerme a una etapa que quedó marcada a fuego en mi biografía escolar: la escuela rural. Esa que a veces se ve tan sola y abandonada. La que muchos consideran inferior, simplemente por su ubicación geográfica. La escuela
rural, aquella que en algunas instituciones recibe día a día a un solo niño (y por consiguiente, a una familia), “en un amplio salón rodeado de bancos vacíos”. La escuela rural, la misma que me vio crecer y que tanto me enseñó. A esa escuela rural, yo tenía la necesidad de aportarle algo, y en estos trabajos veo la oportunidad de hacerlo. A esa escuela rural, yo nunca la puedo olvidar, nunca la quiero olvidar. 
Existe aún otro motivo que me llevó a inclinarme por esta temática: la “necesidad” de estudiar, en cierta manera, el medio donde vivo. 
En mis largas horas diarias de viaje rumbo al centro que supo formarme como profesional, siempre me llamó la atención la constante y cada vez más profunda migración del campo a la ciudad, vista por mí desde el ómnibus en los frecuentes carteles de venta de campos y casas, lo que me llevaba a pensar en la escuela rural... ¿Qué será de ella si su gente, día a día, se marcha en busca de nuevos horizontes? Situación esta que lleva  indudablemente al cierre de las escuelas rurales, dejando una comunidad sin escuelas, sin centro de referencia, sin una visión de futuro...
Fueron estos, simplemente, algunos de los motivos que me llevaron a escribir e investigar sobre la escuela rural; motivos y preguntas que aún nadan en mi mente, como si lo hicieran en un mar de incertidumbre.