Este trabajo intenta responder algunas preguntas que los docentes se formulan a la hora de enseñar a escribir texto explicativo en el aula. Pensado desde diferentes niveles de intervención, reúne como punto de encuentro la lectura y escritura de textos explicativos particularmente en Ciencias Naturales. Se reflexiona en torno a las siguiente preguntas: ¿qué  se les propone a los niños para que escriban y que, a su vez, esta situación de escritura responda a una necesidad real? ¿Qué concepción de escritura traduce la propuesta de aula? ¿Qué reflexión exige del maestro? ¿Qué lugar ocupa la metarreflexión como estrategia de enseñanza?

En el artículo se comparte un relato que compila parte de la experiencia de gestión institucional, delineada desde la resignificación de aquellas experiencias
organizativas que se vienen desarrollando de forma exitosa en muchas escuelas desde hace ya algún tiempo, y desde lo que han podido crear a partir de lo que
contaban en el centro y de lo que claramente anhelaban.

La intención de las investigaciones realizadas por las autoras fue describir y comprender las prácticas de enseñanza y sus sustentos teóricos en las instituciones de educación básica, en lo referido a la lectura y escritura. Se buscó entender la posible correlación entre los discursos teóricos de la enseñanza de la lectura y la producción escolar, producto de la tensión siempre vigente entre la teoría y la práctica docente.

Antes de comenzar las investigaciones dentro de las instituciones escolares, sentían el apremio de los resultados de las pruebas nacionales e internacionales, destinadas a medir competencias en lectura y escritura entre la población estudiantil de nuestro país. Los informes anuales de seguimiento de la iniciativa mundial de “Educación para Todos” de la  UNESCO, junto con otros resultados, dejaban de manifiesto que no se estaban logrando los avances esperados en términos estadísticos,
sociales, pedagógicos y de contenidos.
Comenzaron así  a trabajar, convencidas de que la mejora de la enseñanza y del aprendizaje de la lectura y de la escritura necesita de continuas investigaciones para pensar, comprender e interpretar la realidad educativa. 

Experiencia donde se muestra que es posible enseñar y aprender en cualquier “contexto” (sin dejar de lado todo lo que involucra: la misma escuela, alumnos, docentes, entorno comunitario, etc.) y de puertas abiertas a la comunidad, a las redes sociales, ya que en soledad no se puede, pero sí poniendo un “pensar” y un “hacer” desde lo colectivo y con diferentes miradas. Es necesario destacar las producciones de conocimiento de esas instituciones educativas, al igual que lo hizo Christine -una visitante ajena al centro educativo y a la comunidad, que visitó la escuela.

Se considera interesante plantear las palabras de Martinis:  «deberíamos poder comenzar a nombrar a las instituciones educativas por aquello que producen (acceso a la cultura, circulación de saberes, concepción del sujeto de la educación como un igual) y no por el contexto en el cual se encuentran ubicadas» (Martinis, 2005).

La autora finaliza su artículo, reflexionando acerca de qué está pasando, qué imagen se está dando en cuanto a las condiciones de educación y calidad educativa que se brindan como para generar en otros “el asombro-la maravilla” ante buenas prácticas educativas en las escuelas públicas uruguayas, sobre todo aquellas pertenecientes al programa
A.PR.EN.D.E.R.

Artículo en el que se comparten algunas reflexiones personales, a partir de la experiencia de trabajo en la integración de personas con discapacidad visual en un grupo de educación inicial en la escuela de Educación Común.

En la actualidad se entiende que la diversidad es propia de los seres humanos, y que en todo grupo social existirá heterogeneidad entre sus integrantes. Es de suma importancia que los diferentes actores de los centros educativos valoren y atiendan las particularidades de los alumnos, para poder optimizar sus aprendizajes brindando experiencias que se adecuen a sus necesidades y estilos personales.

Desde el comienzo de la experiencia en la incorporación de alumnos con discapacidad visual dentro de los centros educativos, la autora se pregunta: ¿de qué forma se puede contribuir en el desarrollo de un ámbito eficaz de aprendizaje para esta persona?, ¿con qué recursos se cuentan para garantizar la igualdad de oportunidades y el desarrollo pleno de sus potencialidades? La búsqueda de respuestas a estas preguntas, ha pautado las prácticas que se llevaron adelante y que se comparten en el artículo.

Proyecto realizado en educación inicial a través del cual, lo que los niños lograron aprender del tema abordado fue mucho y muy significativo gracias al recurso empleado: las XO entraron a la sala con un sentido, integradas a contenidos que el docente de aula estaba trabajando. En un trabajo colaborativo pudimos aprovechar el poder atrapante y motivador de este excelente recurso.

Nos parece fundamental garantizar el acceso a la tecnología desde la educación inicial, con un aprendizaje intencional dirigido a la comprensión, pero manteniendo vivo el aspecto lúdico.
Necesitamos asumir el compromiso con la actualización didáctica para conocer, dominar e integrar los instrumentos tecnológicos y los nuevos elementos culturales en la práctica.

En sexto grado aparece como contenido la construcción de la sexualidad en el marco del proyecto de vida personal, contenido que enmarcado en una didáctica crítica impone el desafío de contribuir a «que el alumno pueda aproximarse al conocimiento de la realidad social como sujeto con posibilidad de elección y capacidad de transformación» (ANEP. CEIP, 2009:104).

El primer concepto clave es el de “construcción” de la sexualidad, entendiéndola así como una realidad que emerge de un sistema social en el que los participantes se “acomodan” a un modelo que los diferentes agentes de socialización van orientando.

El desafío era que los chicos concibieran la sexualidad como una construcción social. De esta manera se introducen la asignación de género y la identidad sexual como parte del proceso de construcción de la sexualidad mediante las diferentes propuestas.
La educación sexual debe ser encarada teniendo siempre presente el principio de laicidad, es decir, con el mayor respeto por las ideas filosóficas, religiosas o de otro tipo, así como promoviendo el acceso a la información, el pensamiento crítico, la pluralidad de opiniones, que les permita a nuestros niños tomar decisiones donde los aportes de cada persona den sentido al colectivo.

Los docentes debemos desarrollar una perspectiva de derechos, que implica una práctica continua y sistemática que impulse valores integrados a los deberes y derechos, en la construcción de la sana convivencia. Implica además ayudar al educando a identificar los valores morales en juego para poder construir un proyecto de vida sana, dejando de lado aquel antiguo concepto de salud como ausencia de enfermedad.

El proyecto se lleva a cabo en una institución educativa, que contaba con ejes transversales: "educar para la vida ciudadana y para formar ciudadanos responsables y comprometidos con el contexto en que nos encontramos insertos".

Se planifica para colaborar con la construcción de vínculos inter-generacionales, sabiendo del enorme potencial creativo y del compromiso profesional que tienen los maestros y las maestras con la comunidad educativa en la que les toca desempeñar sus funciones. Además,  se visualiza el potencial de las generaciones adultas para enfrentar los nuevos desafíos que la sociedad actual les va presentando, si se les brinda el espacio y la oportunidad de desarrollarlo.

Aprender a vivir juntos es uno de los pilares de la ciudadanía democrática, y forma parte de la ética profesional desarrollar proyectos educativos para poderlo practicar, aspecto que se propuso el colectivo docente.  

Las prácticas sinceramente formativas, creativas, y los trayectos de investigación junto a ellas, siempre pueden ser eco o resonancia de una sincronicidad sorpresiva. La formación artística consigue invocar experiencias asombrosas cuando existe una real inmersión en la energía psíquica colectiva o sabiduría ancestral. Gracias
a ello se desarrollan al margen de proyectos, de toda actividad condicionada en un fin, por ende, vinculadas a un maná colectivo efervescente que se revela como experiencia interior indómita.

La formación errática está ligada en todo momento a intensas correspondencias no causales de lo diverso, generando comunicaciones que envuelven a las personas, la sociedad, la naturaleza y el conocimiento, en una atractiva masa confusa o realidad sistémica. Las acciones formativas como experiencias incluyentes, son un escenario dinámico que revela la riqueza de un éxodo de aprendizajes compartidos, donde la temperatura de estar juntos manifiesta la emergencia de un saber sensible que se revela como autoridad profunda, como fuerza surgida de la unión de los hermanos.

En este número, el Equipo de Investigación en la enseñanza de las ciencias naturales de la revista Quehacer Educativo,  inicia la publicación de una serie de aportes que pretenden ser pistas para pensar el quehacer del científico al aula: textos de reconocidos didactas para profundizar en el marco teórico, y probadas actividades
prácticas que ayudarán a diseñar nuevas intervenciones.
Se consideró pertinente comenzar por profundizar en la concepción de ciencia, ya que de la representación del docente, dependerá en gran parte la de sus alumnos.