El actual Programa de Educación Inicial y Primaria señala la doble necesidad de introducir las diferentes expresiones de arte de forma extrínseca (como medio para aprender y comprender otras áreas de conocimiento) y de forma intrínseca (con valor en sí mismas). Es este último aspecto el que se pretendió lograr mediante el “Taller de Cine”, dentro del marco del trabajo en diferentes talleres llevados a cabo en la escuela.

El taller de cine en el aula se volvió, para los alumnos y para la docente, un excepcional encuentro semanal con un arte lleno de oportunidades de aprender... con el objetivo principal de disfrutar de esta manifestación única del ser humano.

El producto de esta secuencia de actividades, consistió en la elaboración de un corto, que fue expuesto a la comunidad escolar. 

La Primera Guerra Mundial, conocida como la Gran Guerra por sus contemporáneos, significó simbólicamente el trasiego de un siglo a otro. La conflagración mundial hirió de muerte al “largo siglo xix”, al decir del historiador inglés Eric Hobsbawm, y sirvió como puente de transición hacia un mundo moderno, dominado por potencias no europeas. Pero además cambió para siempre el significado de la guerra, incorporó nuevas víctimas, redimensionó las consecuencias y demostró que la racionalidad, tan cara al pensamiento ilustrado y moderno, bien podía conducir al progreso infinito, bien a la destrucción masiva y completa de la humanidad, dejando en evidencia la crudeza y crueldad del género humano.

En este artículo propone abordar el contenido de la Guerra Mundial atendiendo: el estudio de un concepto específico y sus atributos –como lo es el concepto de “Guerra Total”–, el análisis de un fenómeno multicausal, el uso de imágenes como fuentes primarias, y la voz de los disidentes que se animaron a protestar
contra la guerra. El objetivo siempre es trabajar la Historia como una disciplina interpretativa, que pretende comprender el mundo en el que se desarrolló la Guerra Mundial, sin juzgarlo desde los parámetros del presente.
Al final del artículo hay un pequeño apartado donde se realiza una muy breve recomendación sobre cuatro sitios web europeos, con propuestas didácticas, imágenes y artículos interesantes para trabajar en la escuela.

En el entendido de que toda disciplina supone un cuerpo de conocimientos, una metodología para esa construcción y una forma de decir ese saber construido, el presente trabajo da cuenta de experiencias de aula donde se considera la sintaxis como contenido de enseñanza de ciencias naturales.
En todas ellas se planifica la lectura compartida en lo que llamamos la doble agenda, entendida como la explicitación de objetivos en dos dimensiones: la que busca la comprensión del contenido del texto y, en relación con lo anterior, la que refiere al aprendizaje de estrategias para la construcción de ese contenido.

El presente material es una adaptación y ampliación de un trabajo presentado en el Cuarto Encuentro de Innovadores Críticos, organizado por la Asociación de Docentes de Ciencias Biológicas de la Argentina, 21-23 de noviembre de 2013.

El Álgebra se ha incluido en el Programa de Educación Inicial y Primaria a partir del año 2008, donde dentro del Área del Conocimiento Matemático se establecen una serie de contenidos a ser desarrollados a partir de cuarto grado, relacionados con el desarrollo del pensamiento algebraico en sus aspectos geométrico y aritmético.
Esta inclusión, con la que no todos los autores están de acuerdo ya que existen aquellos que opinan que el niño en edad escolar no posee el nivel de abstracción exigido, coloca a los docentes en el compromiso de comenzar a incursionar en dichos contenidos. 
Para lo anteriormente dicho es de fundamental importancia la reflexión conjunta del colectivo docente en el ámbito institucional, la planificación de acciones que abarquen todo el ciclo escolar y, a su vez, la profundización teórica, el análisis de prácticas y nuestra formación continua.

En este artículo, se ejemplifica cómo abordar el pensamiento algebraico a partir de una actividad.

El lenguaje, desde el punto de vista mediacional, es el instrumento psicológico de transmisión y construcción de conocimiento más potente que una sociedad puede transmitir a sus miembros, pues posee propiedades recursivas que posibilitan la implementación de operaciones metaconscientes, es decir, que permiten desarrollar el pensamiento reflexivo y crítico.
Es a la vez objeto y medio de enseñanza en el aula. «[...] el aula –con todo lo que en ella sucede- es el epicentro de la didáctica, el marco fundamental de la enseñanza/aprendizaje de la lengua.» (Álvarez Angulo, 1998:187)

M. C. Martínez (1997:12) sostiene que la educación actual debe enfrentar tres importantes problemas: por un lado, una acelerada renovación y diversificación de saberes; por otro, la revalorización de otras formas de aprender y de otros contextos de aprendizaje: la práctica y la experiencia, los medios audiovisuales e informáticos; finalmente, la sociedad comienza a Enseñar a leer, leer para enseñar exigir un perfil diferente de los egresados: un comportamiento multipolar e intelectual diverso, una competencia analítica con capacidad de previsión, de discernimiento y de selección en la toma y ejecución de decisiones. Para poder
afrontar estos problemas es necesario que los docentes tomemos conciencia del papel del lenguaje en los procesos de desarrollo cognitivo y en el desarrollo de una competencia discursiva, que posibilite una postura crítica de los alumnos frente a su aprendizaje como medio de ampliar las posibilidades de comunicación y acceso al conocimiento.
El aprendizaje de la lectura es trascendental para la escolarización y para el crecimiento intelectual de la persona, puesto que «quien aprende a leer eficientemente y lo hace con constancia desarrolla su pensamiento » (Cassany y otras, 2001:194-195).

Desde hace algunos años, los escasos avances en las producciones escritas de los niños durante el ciclo escolar, especialmente a partir de segundo grado, resultan una preocupación para los docentes. En general, las causas de este problema suelen vincularse a diferentes factores: el contexto vulnerable donde funciona la escuela y el nivel sociocultural al que pertenece el educando, la falta de apoyo de la familia, la incidencia de los medios de comunicación, inmadurez o presencia de dificultades de aprendizaje específicas, entre otros. Es cierto que los factores nombrados inciden en el aprendizaje del niño de una u otra manera, pero la escuela no tiene la posibilidad de revertirlos. Sí, en cambio, se puede apostar a la calidad de nuestras intervenciones didácticas para resolver este problema y así optimizar los logros.

Es necesario que, con una mirada profesional y constructiva, analicemos nuestras prácticas en relación al proceso de adquisición de la escritura que realiza el niño, para determinar si realmente son las más adecuadas y significativas.

El escenario complejo de la educación en nuestro país y el mundo da cuenta de que para encarar los nuevos desafíos pedagógicos en la actualidad, las instituciones educativas tienen que enfrentar los retos de la mejora que deben albergar transformaciones profundas. En cuanto a la enseñanza de la escritura, la escuela no se “ha movido” en ese sentido. Como consecuencia, el desafío es revertir esta realidad.
Hay que encarar el cómo enseñar a escribir; para ello se deberán tomar decisiones que permitan mejorar las realizaciones escritas de la lengua.

Uno de los principales objetivos de la educación primaria es desarrollar la competencia comunicativa en los niños para que tengan la oportunidad de expresarse con claridad y coherencia, y logren una mejor integración a su comunidad al enfrentar con éxito sus problemas cotidianos.

En la actualidad se ha enfatizado la importancia de que la escuela se renueve, que reoriente sus esfuerzos y busque los apoyos necesarios para su transformación. Para esta renovación del docente es recomendable partir de una revisión de la situación particular, de las necesidades, fortalezas y debilidades que se tienen, además de
recuperar el conocimiento y la experiencia para potenciar el mejoramiento de dicho proceso.
Ese cambio educativo o innovación, como señalan Tejada (1998) y Fierro (2000), es un fenómeno complejo y multidimensional, que implica cuestiones importantes: qué, por qué, para qué se innova, y otras de carácter procesual: cómo innovar y cuáles son las posibles condiciones y mecanismos.

En este artículo, se comparte un posible recorrido a realizar, teniendo en cuenta los antecedentes en nuestro país.

Una vez aceptada la idea de que el conocimiento artístico debe ocupar un espacio y un tiempo para su enseñanza en las instituciones educativas, resulta válido preguntarse acerca de las tareas que, a tales efectos, deben realizar los docentes: maestros y profesores especiales.

Una  de las líneas de acción, a desarrollar consiste en la elaboración de propuestas didácticas basadas en las redes conceptuales y los contenidos programáticos.
Es necesario que dichas propuestas dejen de ser pensadas como actividades aisladas a ser realizadas por cada grupo a cargo de su docente en algún momento del año. Las decisiones curriculares y metodológicas deben ser tomadas en equipo, en el marco de la elaboración de un proyecto institucional de Educación Artística, abierto a la participación activa de los niños, sus docentes, las familias y la comunidad.

En este artículo, se presentan algunas referencias que ejemplifican la línea de tomas de decisiones a transitar, para organizar los contenidos programáticos en un Proyecto institucional de Educación Artística con sus respectivas propuestas de aplicación por ciclo o niveles.

«Enseñar a valorar y participar de las artes, las ciencias y el saber de la cultura de la humanidad» (ANEP. CEP, 2009:37) es uno de los fines explicitados en el Programa
de Educación Inicial y Primaria vigente. En la fundamentación del Área del Conocimiento Artístico y sus disciplinas se plantean los marcos teórico-conceptuales, las orientaciones didácticas, los propósitos y objetivos. Se señalan algunas ideas fuerza que se deben tener en cuenta para su desarrollo curricular, entre ellas: la sensibilización, la percepción, el conocimiento, la expresión, la creatividad, la comunicación, el patrimonio, la diversidad, la identidad.
Con el término desarrollo curricular se hace referencia al conjunto de tomas de decisiones de carácter didáctico que deben realizar los docentes a efectos de atender las necesidades del contexto y de sus alumnos, para garantizar su acceso a los contenidos que se determinan centralmente. El conocimiento curricular que los docentes ponen en juego para realizar esta elaboración requiere de un saber práctico referido a “cómo enseñar”.

Las características del saber que comprende el Área del Conocimiento Artístico generan algunas particularidades a la hora de planificar su enseñanza. A la concepción ecléctica de la estética se agregan la polisemia del término arte y la necesidad de abordar la cultura en toda su amplitud y su diversidad. La dimensión estética ocupa un lugar central en las redes conceptuales de las cinco disciplinas (ibid., pp. 122-126), relacionándose en cada una de ellas con un eje conceptual determinado.

«Enseñar a valorar y participar de las
artes, las ciencias y el saber de la cultura
de la humanidad» (ANEP. CEP, 2009:37) es
uno de los fines explicitados en el Programa
de Educación Inicial y Primaria vigente. En
la fundamentación del Área del Conocimiento
Artístico y sus disciplinas se plantean los
marcos teórico-conceptuales, las orientaciones
didácticas, los propósitos y objetivos. Se señalan
algunas ideas fuerza que se deben tener
en cuenta para su desarrollo curricular, entre
ellas: la sensibilización, la percepción, el
conocimiento, la expresión, la creatividad, la
comunicación, el patrimonio, la diversidad, la
identidad.
Con el término desarrollo curricular se
hace referencia al conjunto de tomas de decisiones
de carácter didáctico que deben realizar
los docentes a efectos de atender las necesidades
del contexto y de sus alumnos, para garantizar
su acceso a los contenidos que se determinan
centralmente. El conocimiento curricular
que los docentes ponen en juego para realizar
esta elaboración requiere de un saber práctico
referido a “cómo enseñar”.