Se considera a los seres vivos como un sistema abierto y complejo, pero ¿leemos el programa de Biología desde esta concepción?, ¿planificamos teniéndola en cuenta?, ¿qué idea de ser vivo elaboran nuestros alumnos durante su escolaridad? Si bien Biología es la disciplina que más frecuentamos,
quizás es también la que más nos desafía, es aquella cuya enseñanza más cambios requiere.

El marco en que se inscribe este trabajo es la temática de las Dificultades de Aprendizaje, más específicamente, las Bases biológicas del aprendizaje.
Para ello, uno de los nuevos campos de estudio es la Neuropsicología que vincula la base biológica, el aprendizaje y los componentes emocionales y sociales del individuo en forma interdisciplinar, con el campo de estudio de las Neurociencias. 
«Se puede definir la Neurociencia como el ámbito interdisciplinar que estudia diversos aspectos del sistema nervioso: anatomía, funcionamiento, patología, desarrollo, genética, farmacología y química con el objetivo último de comprender en profundidad los procesos cognitivos y el comportamiento del ser humano (Mora y Sanguinetti, 1996).» (apud Portellano, 2005:3)

La Neuropsicología estudia las relaciones entre conducta y cerebro, considerando cómo las lesiones cerebrales afectan las funciones cognitivas
y las acciones comportamentales del individuo (cf. Portellano, 2005). Además de cambios físicos, el sistema nervioso lesionado genera trastornos
cognitivos que afectan a funciones básicas de la persona: pensamiento, memoria, lenguaje o la regulación del comportamiento.
Difiere de otras neurociencias conductuales por su objeto de estudio, ya que se centra «en el conocimiento de las bases neurales de los procesos
mentales complejos» (idem, p. 6). Su muestra de investigación son seres humanos y las funciones complejas de la especie, tales como memoria, pensamiento, lenguaje, funciones ejecutivas, motricidad, percepción.
Así, se apunta a dar respuesta a la interrogante: ¿cómo se comunica el sistema nervioso central? Debemos abordar conceptos relacionados a los componentes del sistema nervioso.

En todos los organismos es posible la presencia de vida por la existencia de actividad nerviosa, o de un sistema nervioso que colabora con su supervivencia. Hay que agregar que las neuronas son las responsables de la excitabilidad y la plasticidad –capacidad de variar la respuesta según el sentido que tenga la supervivencia–. La vida acontece por la existencia del sistema nervioso, por lo que su organización, su función y su estructuración determinan la conservación de un ser vivo.

La Casa de Pérez comenzó a funcionar en el año 2013. Es el primer Centro Cultural y Artístico del CEIP, dependiente de la Inspección Nacional de
Educación Artística. 
Allí conviven las diferentes disciplinas artísticas: Literatura, Teatro, Artes Visuales, Expresión Corporal, Música y Danza.
Este año, como metodología de trabajo en el marco del proyecto de centro denominado “Interacciones”, el equipo docente propuso el abordaje en
duplas. Cada taller cuenta con dos profesores de disciplinas distintas, que desarrollan en conjunto la propuesta de taller.

La duración de la visita es de dos horas organizadas de la siguiente manera: en un primer momento, los grupos realizan una actividad lúdica en torno
a la presentación de la casa –su historia y su valor patrimonial–, momento que se cierra con un tiempo para disfrutar de la sala de lectura. A continuación se lleva a cabo la actividad protagonista de la visita: el trabajo interdisciplinar de taller.
En este caso compartimos nuestra propuesta de música y danza, proceso que estamos desarrollando juntos desde el año pasado. En el año 2018 se abordó la actividad, proponiendo el azar como disparador para crear, y tomando como insumo el trabajo realizado por Merce Cunningham y John Cage.
Este año, profundizando en este camino, se resolvió encarar cada disciplina como un disparador posible para la creación de la otra, en la búsqueda
de visibilizar la autonomía de cada una y su necesario encuentro para enriquecerse.

Al comenzar el año se resolvió realizar una unidad de trabajo sobre el tema recurrente del verano: la problemática social y ecológica generada por la presencia de cianobacterias en nuestras playas. Sin embargo, la lectura de un texto inédito del Lic. Sebastián Huelmo presentó una posibilidad más interesante: abordar la temática actual, contrastándola con sus raíces en un pasado muy remoto. Para ello era imprescindible integrar contenidos. El enfoque interdisciplinar habilitaría mirar la complejidad del fenómeno desde una perspectiva temporal; los organismos que hoy son “un problema”,
“ayer” posibilitaron la formación de la atmósfera.

La idea primaria es la relativa a la particularidad de esta disciplina que determina que la lectura en Matemática involucre asuntos distintos a los que
se ponen en juego en otras disciplinas. Esta especificidad hace que comprender en Matemática exija la coordinación de más de un registro de representación. Esto obliga al alumno a transitar con cierta soltura tanto a la interna de un mismo registro como entre distintos registros de representación semiótica. 
Y esto nos devuelve algunas de las preguntas que ya formulamos:
► ¿Cómo, si no es a través de la enseñanza intencional de los distintos registros, el alumno adquiere esa “soltura”?
► ¿Cómo, si no es a través de la enseñanza, los alumnos saben que en Matemática hay distintas representaciones?
► ¿Cómo, si no es a través de la enseñanza, los alumnos saben que esas representaciones dan información diferente acerca del mismo objeto
matemático?
En consecuencia, la especificidad de la disciplina, su estructura, el contenido, hacen que la lectura en Matemática no ocurra naturalmente como extensión de la actividad de leer en Lengua, sino que obligan a que los docentes, como integrantes de un colectivo, la constituyan en objeto de enseñanza a lo largo del ciclo.

En un camino que puede ofrecer todavía múltiples aventuras pedagógicas, crece en nosotros la convicción de que la articulación entre las prácticas
de enseñanza de la lengua escrita y el sistema de numeración, más que una cuestión disciplinar, es un desafío didáctico. Sospechamos que toda pretensión de enfocar disciplinariamente los sistemas como parte de una sola construcción, solo genera recortes esenciales en sus conformaciones y fuerza síntesis que los desvirtúan. El corazón del problema sigue estando en las prácticas de enseñanza: cómo plantearles problemas a los alumnos y alumnas, cómo favorecer procesos de resolución y propiciar puestas en común que les permitan a todos exponer sus ideas. En definitiva, cómo seguir encontrando preguntas y desafíos ahí donde formadores, maestras, estudiantes de formación docente y niños que aprenden la lengua escrita y el sistema de numeración nos muestran que hay mucho más en común de lo que nosotros mismos pensábamos.

Diseñar actividades para la enseñanza de la energía en el Nivel Inicial fue un enorme desafío.
El intercambio con otros maestros, el pensar que era posible y las pistas que se iban encontrando en diferentes materiales teóricos, didácticos y disciplinares, constituyeron los cimientos perfectos para el hacer.
Varias investigaciones han defendido la conveniencia de comenzar el trabajo con la energía desde etapas educativas básicas. Pero ¿cuáles eran las
ideas a construir?, ¿qué pretendíamos que los alumnos de Inicial aprendieran?

Como eje del trabajo se resolvió tomar los siguientes aspectos señalados por Liu y McKeough (apud Martínez y Rivadulla, 2015:18): 
«-Percepción de la energía como actividad o habilidad para “hacer cosas”. -Identificación de diferentes formas y fuentes de energía. -Conocimiento de procesos de transformación/ transferencia de la energía. -Reconocimiento de la degradación de la energía. -Toma de conciencia de su conservación.»

Lo propuesto por estos autores posibilitó comenzar a pensar. Era necesario adaptar ese modelo de energía al desarrollo cognitivo del alumnado. Esto
implicó nueva búsqueda teórica, análisis e intercambio de ideas para establecer itinerarios de progresión en la construcción del modelo de energía deseable para los alumnos de cuatro y cinco años. Se discutió si realmente se debería abordar la degradación y conservación de la energía, sin llegar a un acuerdo. En los hechos, no se hizo. Se logró esbozar la secuencia a realizar, aunque a priori se consideró que no era un orden a seguir.

Nota: este artículo forma parte de una ponencia presentada en el X Congreso Iberoamericano de Educación Científica “Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias en debate”, CIEDUC 2019. Montevideo, 25 al 28 de marzo de 2019.

Posiblemente algún lector haya pensado: ¿un contenido más?, ¿por qué?, ¿para qué? No es un contenido más, es una mirada diferente al Área del Conocimiento de la Naturaleza, pero imprescindible.
Uno de los objetivos del grupo es el estudio y la elaboración de diferentes aportes a la Didáctica de las Ciencias desde la Epistemología. Hace seis
años, al realizar el análisis histórico epistemológico de los contenidos programáticos de Física, nos centramos en la Mecánica. Se trabajaron los conceptos de movimiento y fuerza, dejando de lado el de energía. 
Recién el año pasado se lo retomó y desarrolló bajo el mismo marco histórico epistemológico. La lectura de varias investigaciones, materiales
teóricos y su discusión permitió fundamentar la necesidad de dejar de lado la estricta referencia disciplinar que señala el programa vigente. La energía
debía “salir” del campo de la Mecánica y de la Física para abarcar aspectos biológicos, químicos, astronómicos, geológicos, tecnológicos y sociales,
porque la educación científica es parte de una educación general para toda la ciudadanía.

Con referencia a la Geometría en el marco del programa escolar vigente: «Se propone un enfoque didáctico que enfatice la construcción de significados a través de la problematización del conocimiento geométrico» (ANEP. CEP, 2009:66). Es en este sentido que se focaliza en un tipo de
actividades, las construcciones, para explorar, elaborar conjeturas, extraer conclusiones y favorecer el desarrollo de relaciones con las propiedades de los objetos geométricos estudiados.
También será necesario, a lo largo del ciclo escolar, introducir otro tipo de actividades que exijan nuevos modos de hacer por parte del alumno. Así,
las actividades de reproducir y reconocer, las que favorecen la identificación de propiedades, las de descripción, las que ponen el foco en la explicación y
en la fundamentación con ideas matemáticas serán otras puertas de entrada a la conceptualización de estos entes ideales que se constituyen en el objeto de estudio de la Geometría.
Es justamente esta característica de la disciplina la que exige la coordinación y la interacción entre los distintos registros de representación semiótica.

De acuerdo a lo explicitado por Agrasar y Chemello (2016), la secuencia como organizador didáctico debe habilitar al alumno al establecimiento de una red de relaciones en torno a un contenido matemático, en nuestro caso, geométrico. Las autoras plantean que el diseño de secuencias con unidad de sentido implica un conjunto de problemas que se vinculan con relación a la enseñanza de un contenido. Para ello es necesario pensar
en un propósito que oriente la elección y vaya conectando las actividades en un recorrido que pueda ser claramente especificado en términos de
lo enseñado y lo aprendido.

Este trabajo pretende ser un aporte a la reflexión sobre el abordaje de la Educación Física escolar en el Nivel Inicial. Entendemos que las propuestas de
enseñanza para los niños de tres a cinco años requieren de un análisis crítico que impulse el desarrollo de nuevas prácticas educativas donde, sin perder
su especificidad, se logre un trabajo interdisciplinar e integral.