Desde el lunes 16 de marzo, las clases presenciales fueron suspendidas. Todos los docentes dimos inicio a un proceso de adaptación de nuestra forma
de ser docentes de modo presencial a una modalidad a la distancia, y comenzamos así otro tipo de intercambios porque las instituciones permanecieron cerradas para el ingreso del alumnado.
Nos pareció muy importante dejar registro de las experiencias que las maestras estaban llevando adelante en las diferentes escuelas de nuestro país,
escuelas urbanas y rurales, escuelas de tiempo completo, de tiempo extendido, escuelas APRENDER.
Documentar es valioso para dar visibilidad a los procesos, como instrumento favorecedor y provocador de reflexiones, y para compartir experiencias, «para que esas formas de interpretación del mundo escolar sean puestas en escritura, indagación, deliberación y cambio» (Suárez y Metzdorff, 2018:50).
Escribir para dejar memoria y dejar huella, para no olvidar. Esto significa poner en palabras para organizar la experiencia y, en ese mismo proceso, tomar distancia, reflexionar sobre ella y conectar con otras cosas. Otras cosas... otras experiencias, otras lecturas. 
Con tal fin les propusimos algunas preguntas a las maestras para que en sus respuestas pudiesen mostrar sus realidades y cómo las estaban
transitando, con las posibilidades y dificultades que encontraban en ese camino. Como plantean Carretero y Atorresi (2004): «La modalidad narrativa también orienta emotivamente la comprensión de los sucesos. Se trata, por tanto, de un dispositivo de constitución de la subjetividad, en el que lo emotivo y lo cognitivo se interrelacionan» (apud Anijovich y Cappelletti, 2019:42).

Hace ya algunos años que entre los maestros se ha instalado la preocupación por la enseñanza de la lectura y la escritura en Matemática en la escuela primaria. Esto se vincula con la característica especial de la Matemática de trabajar en un escenario marcado por la presencia de representaciones semióticas.
En ese sentido, en un artículo publicado junto a Beatriz Rodríguez Rava afirmábamos: «La Matemática, a diferencia de otras disciplinas, presenta la particularidad de trabajar sobre objetos ideales, objetos que solo son accesibles a través de ciertas marcas inherentes a la Matemática» (Rodríguez Rava y Lujambio, 2015:57) 1.
Esas marcas, esas representaciones semióticas, requieren constituirse en objeto de enseñanza en tanto que son las que garantizan el acceso a los
objetos matemáticos y el poder trabajar con ellos. Y trabajar con ellos implica poder manipular esas representaciones, interpretar y producir... en definitiva, leer y escribir en Matemática. Esto le demanda al alumno interactuar con representaciones semióticas –marcas que están en lugar del objeto matemático pero que no son el objeto– y le significa una actividad intelectual exigente.
Las representaciones a veces pueden “funcionar” de forma aislada o independiente pero, en general, aparecen organizadas y conformando textos.
En esa línea, al preguntarnos acerca de lo que leen y escriben los alumnos en Matemática, tomábamos como referencia todo lo que se materializa en los cuadernos de clase en el marco de las actividades de Matemática, y entre producciones convencionales y otras personales listábamos las siguientes:
«...números, dibujos, cuentas, escrituras vinculadas a la medida, fórmulas y su aplicación, explicaciones en lenguaje natural, otras con integración de algunos signos matemáticos, enunciados de problemas, gráficos, trazados de figuras geométricas, caracterizaciones de figuras, programas de construcciones empleando lenguaje natural y expresiones matemáticas.» (idem, p. 61) 2
En este artículo nos ocuparemos de poner a consideración algunas cuestiones a propósito del lugar de las fórmulas con mayor presencia en la clase de Matemática en la escuela primaria, con énfasis en lo que su inclusión implica desde la enseñanza de la lectura y la escritura en Matemática.

Este proyecto forma parte de una serie de trabajos vinculados al Seminario Específico “Bibliotecas de escuela, de aula y virtuales”, perteneciente a la Especialización en Escritura y Alfabetización del Programa de Posgrado en Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de la Plata en convenio con el CEIP (2019-2020).

El niño lee el mundo buscando sentidos de forma permanente desde que nace, puede ser un lector oral, un intérprete de lo que escucha, de lo que ve... explora el mundo y lo va relacionando con sus experiencias pasadas, con lo que ya conoce... En este sentido lee desde mucho antes de entrar a la escuela, pero aun así la escuela es la gran ocasión de “igualar oportunidades”, de generar instancias, momentos para que la lectura tenga lugar, garantizar las condiciones y el acompañamiento necesario en esa expedición de exploración.
Montes (2006) refiere a la escuela como generadora de un espacio y un tiempo especiales, que propician el ingreso del niño al mundo de la lectura. El
maestro crea y habilita ese espacio, esa gran oportunidad para que la lectura tenga lugar. La escuela es “la gran ocasión”, es la que estimula, acompaña y guía al niño en su lectura del mundo que lo rodea.
Esa construcción de significado es muy personal, pero requiere de un mediador. 
El maestro es quien aquí oficia de bibliotecario, de facilitador, es quien ayuda a entretejer e incorporar nuevos textos.
No se trata de consumir lectura, sino de producir lectura, ayudar a construir la trama y la urdimbre de ese tapiz que fue elaborado con la suma de las
hebras de los textos de los que se fue apropiando. 
Es aquí donde la biblioteca cobra importancia. El tapiz, como lo llama Montes (ibid.), es la biblioteca mental de cada persona. Contar o disponer de una biblioteca (escolar, de aula o virtual como la que poseemos en Uruguay a través del plan Ceibal) amplia, rica, variada, ordenada por algún criterio que el niño domine, ayuda sin lugar a dudas a tejer ese tapiz, a relacionar una historia con otra, a reconocer autores, a descubrir otros géneros literarios...

El Zoom se tornó en una posible herramienta para intentar afrontar las situaciones de encierro (cuando esto fue posible) y que algo de lo educativo sucediera o nos acercara, aunque sea virtualmente, en tiempos de quedarse en casa. Pero el zoom también es un mecanismo fotográfico que nos permite acercar o alejar aquello que queremos observar, para ver más de cerca o con más perspectiva algún elemento o elementos de la realidad (o de lo que construimos acerca de ella).
Este artículo pretende aportar, desde un abordaje pedagógico, a la reflexión acerca de los vínculos que podemos establecer entre la mirada desde un plano más general con relación a lo educativo en nuestro contexto actual, y lo que podemos ver si hacemos foco, si acercamos el zoom al cotidiano del aula, a las posibles construcciones del quehacer docente que se están instalando (y resistiendo).

Hay una frase que reúne todas las características que la pueden identificar como un “cliché”: “el fútbol es pasión de multitudes” y es que seguramente
se trate de uno de los deportes más populares del mundo. No es novedad que en la actualidad ha alcanzado unas dimensiones inimaginables, y
se ha convertido en el gran espectáculo de nuestros tiempos, en un negocio sumamente lucrativo y, por lo tanto, sostenido por grandes intereses económicos del planeta.
El fútbol está presente de forma cotidiana en el imaginario colectivo, e incluso en el modo de expresión y comunicación de las personas. Es muy frecuente escuchar en el lenguaje cotidiano, “este es un buen partido”, “sos un penal” o portate bien porque “te saco tarjeta roja”. En este deporte se han naturalizado por una parte de la sociedad, las transgresiones a las reglas, el negocio, la popularidad de las grandes estrellas, la violencia, entre otros aspectos. No hay que olvidar que el fútbol es una construcción social y como tal anidan en él mitos, creencias y estereotipos, y los medios masivos de comunicación juegan un papel central en el sentido de que dan cuenta de una creciente agresividad. Para la promoción de diferentes espectáculos hacen alusión a un choque, una justa, guerra, batalla, etc., en la que el derrotado es destruido y condenado al olvido, y los ganadores en cambio son los grandes constructores de una historia gloriosa casi comparable a la gesta de los héroes de la patria.

En torno a estas conceptualizaciones, y refiriéndonos al fútbol profesional, al fútbol espectáculo, los protagonistas son muy pocos con relación a los muchos espectadores; como bien lo dice Galeano (ibid.), “fútbol para mirar”. Marketing, derechos de televisación y de imágenes, compra y venta de jugadores, construcción de grandes estadios, árbitros, hinchadas, industrias como las de la indumentaria deportiva son solo algunos de los aspectos que circundan el mundo “fútbol”, esos que Devís Devís (1997:142) ha dado en llamar «valores extrínsecos o instrumentales» del deporte, o sea, valores cuya finalidad está fuera del mismo.
Cabe preguntarse entonces si representa un riesgo traer a la escuela esos valores instrumentales que representan y tienen como modelo al fútbol
profesional, y de qué manera influyen en los aprendizajes de los escolares

En el siguiente artículo presentaré mi trabajo como maestra comunitaria, analizando dos dimensiones diferentes de la tarea: el trabajo junto a otras
y otros maestros comunitarios de diversas escuelas de la cuenca de Casavalle y la labor desarrollada en el marco de la emergencia sanitaria.
El deseo es compartir algunas de las experiencias realizadas que permitan visibilizar el rol y el aporte del Programa Maestros Comunitarios (PMC)
al vínculo de las escuelas con los territorios que estas habitan, con las familias y otras instituciones, en pro de la creación de comunidades que potencien
la convivencia, el crecimiento y la construcción colectiva.

En este artículo se busca reflexionar crítica y ambientalmente sobre la enseñanza y el aprendizaje del tiempo en la escuela primaria, con un abordaje
desde la Educación Ambiental (EA) a fin de contribuir a su didáctica (en absoluta construcción) así como de invitar al cuestionamiento de prácticas cotidianas en el aula y del uso del tiempo en nuestras escuelas.
El tiempo cíclico es central en esta unidad didáctica. Las prácticas que se destacan en el desarrollo de este artículo refieren a experiencias de niños y 
niñas de quinto grado de una escuela de la localidad del Chuy. Además es importante señalar que este trabajo fue posible y se ha enriquecido gracias
a un proceso reflexivo en conjunto con estudiantes avanzados de formación docente del IFD localizado en la capital departamental. Y especialmente por la participación en un curso de Educación Permanente del CURE (Centro Universitario Regional del Este), llamado “Poética de la sensación: arte, cuerpo y
creatividad en dinámicas de aprendizaje”, a cargo de Mariela Laura Denegris a quien se le agradece su generosidad intelectual.

Consideramos importante realizar algunas reflexiones iniciales acerca de la relevancia y la oportunidad de abordar la temática de género, los roles de
género y el trabajo desde la mirada de Construcción de Ciudadanía como campo de conocimiento que se nutre de los saberes de varias disciplinas; esto significa un desafío mayor para los docentes al momento de planificar sus secuencias.
Las producciones de teoría e historia social conocida como “estudios de género” se fortalecieron dentro del movimiento feminista estadounidense en
la década de los setenta con el nombre “estudio de mujeres”. La mayor parte de esta elaboración estuvo orientada a restituir el lugar de la mujer en la historia y someter a crítica la consecuencia de la división sexual del trabajo y del patriarcado. En las últimas décadas, y con la influencia de producciones teóricas como las de Freud, Lacan y Foucault, la categoría género se consolidó. Además, como objeto de análisis, se suman los diferentes modos en que se producen las elecciones sexuales y la aceptación. Esto quiere decir que, en definitiva, estas cuestiones sobre género son claves para entender el sistema político, la cultura y la economía de una sociedad.

Para pensar qué o cómo queremos y podemos abordar esta temática tendríamos que considerar, por un lado, los aspectos culturales reconocidos por
la sociedad que enseñan los modos de relacionarse entre los sexos (lenguaje, roles...), los conceptos normativos que permiten interpretar los símbolos que la persona internaliza desde su infancia y cómo inciden la economía y la política en la construcción del género, más allá de entender que el género es una construcción subjetiva. Pensar en roles –entendidos como los papeles o funciones que se desempeñan con relación a una posición o estatus social– implica pensar en la complejidad de su construcción.

Existe consenso en la mayoría de los docentes de que trabajar Historia ya no es más repetir de memoria lo que señala el libro de texto, sino problematizar esos contenidos. La clave para que esto suceda es que a nuestros estudiantes no les llegue un saber acabado, casi en el sentido de
la verdad revelada; sino que puedan percibir cómo es que este se construye, cómo se generan preguntas y se buscan respuestas para saber los porqués de los distintos procesos sociales, y cómo esas preguntas van variando a partir de las necesidades del presente en el que está el historiador.

Uno de los eslabones en esa construcción del conocimiento es el trabajo con las fuentes de la Historia y es en ello que pondremos la mirada en
este artículo. Las fuentes son la materia prima, el insumo de los historiadores. Que nuestros niños y niñas se vinculen con ellas directamente les permite aproximarse a la naturaleza del conocimiento histórico, es “entrar en la cocina” del historiador y ver de primera mano como es que ese conocimiento se construye. 

De todas maneras, es importante tener presente que no se trata de crear pequeños historiadores, sino de aproximarlos a ese saber. El propósito es
que vayan naturalizando que este es un saber que se va reconstruyendo a partir de la formulación de preguntas, y que para responderlas se buscan algunas fuentes, pero otras son dejadas de lado. Por lo tanto, se llega a una respuesta posible según lo que se pregunte y según las fuentes de información que se consulten.

En esta propuesta didáctica trabajaremos con los métodos del historiador o, como los llama Trepat (2000), con los procedimientos. Comenzaremos
por familiarizar a los niños y niñas con qué son las fuentes, y para ello lo primero que deberían poder realizar es clasificarlas. Este proceso consiste en
distinguir, en primer lugar, si son primarias o secundarias. 

A modo de introducción, consideramos importante destacar ciertas características que definen la concepción de ciudadanía. El concepto es multidimensional y su variación de significados depende del contexto sociohistórico y de las relaciones de poder que se gestan en la sociedad. En este sentido, la construcción de ciudadanía se encuentra ligada a la evolución de los derechos civiles, políticos y sociales.
Este trabajo pretende realizar un recorrido por las distintas acepciones del concepto y propone algunas estrategias para facilitar su abordaje en la escuela.