Desde el lunes 16 de marzo, las clases presenciales fueron suspendidas. Todos los docentes dimos inicio a un proceso de adaptación de nuestra forma
de ser docentes de modo presencial a una modalidad a la distancia, y comenzamos así otro tipo de intercambios porque las instituciones permanecieron cerradas para el ingreso del alumnado.
Nos pareció muy importante dejar registro de las experiencias que las maestras estaban llevando adelante en las diferentes escuelas de nuestro país,
escuelas urbanas y rurales, escuelas de tiempo completo, de tiempo extendido, escuelas APRENDER.
Documentar es valioso para dar visibilidad a los procesos, como instrumento favorecedor y provocador de reflexiones, y para compartir experiencias, «para que esas formas de interpretación del mundo escolar sean puestas en escritura, indagación, deliberación y cambio» (Suárez y Metzdorff, 2018:50).
Escribir para dejar memoria y dejar huella, para no olvidar. Esto significa poner en palabras para organizar la experiencia y, en ese mismo proceso, tomar distancia, reflexionar sobre ella y conectar con otras cosas. Otras cosas... otras experiencias, otras lecturas. 
Con tal fin les propusimos algunas preguntas a las maestras para que en sus respuestas pudiesen mostrar sus realidades y cómo las estaban
transitando, con las posibilidades y dificultades que encontraban en ese camino. Como plantean Carretero y Atorresi (2004): «La modalidad narrativa también orienta emotivamente la comprensión de los sucesos. Se trata, por tanto, de un dispositivo de constitución de la subjetividad, en el que lo emotivo y lo cognitivo se interrelacionan» (apud Anijovich y Cappelletti, 2019:42).

A través de la historia humana, la literatura infantil comienza a hilarse entre la literatura oral y folklórica. Era obra de una comunidad y no de un sujeto en particular, ya que eran cuentos, historias, mitos y leyendas que circulaban de boca en boca. Y precisamente en esta forma de transmisión oral se iban modificando y enriqueciendo. En sus inicios no era una literatura para niños exclusivamente, sino para todas las personas por igual. La infancia no estaba definida como una etapa del desarrollo de la persona, sino que los niños eran considerados adultos en miniatura.
La literatura de tradición oral, de carácter anónimo y popular, se transmitió de boca en boca hasta que la escritura permitió dejar registro de ella y su
recopilación fue posible, cobrando especial relevancia durante el siglo XIX de la mano de la industrialización y la alfabetización como derecho de todos los sujetos en el marco del romanticismo que propiciaba la búsqueda de las raíces nacionales.

El primer artículo, “Derechos y oportunidades en la alfabetización inicial” por María Claudia Molinari, analiza las diferentes decisiones político- pedagógicas que rodean la alfabetización inicial, la evaluación de los alumnos como ciudadanos portadores de saber y las posibilidades que ellas brindan. Poner a prueba y transformar las conceptualizaciones no convencionales sobre la escritura es un derecho no siempre reconocido en
las propuestas y situaciones de enseñanza. Desde un marco constructivista se analizan algunos textos que, a través de propuestas que implican a la Literatura, fueron producidos por alumnos de educación infantil. También se analiza un fragmento de las interacciones en el aula en situación de escritura por los niños. La interpretación de los procesos de construcción conceptual en los alumnos es central para comprender el valor de las transformaciones en las concepciones y en la escritura infantil. Es así que se destaca la importancia del tipo de problemas que los educadores necesitan plantear en las situaciones de enseñanza. Sobre el final se explicitan algunas discusiones teóricas con la perspectiva de conciencia fonológica y las neurociencias.

En el segundo artículo, “Literatura e infancia” por Leticia Albisu, la autora realiza un recorrido histórico de la Literatura, desde que los niños no eran sujetos de derecho, cuando no se pensaba en ellos como destinatarios de obras literarias. En el siglo XVIII se comienza con las recopilaciones orales
de historias del folclore, aparecen los primeros autores que de la tradición oral rescataron y reunieron obras dirigidas a niños y jóvenes. Son las que
conocemos como los cuentos clásicos. También se extiende sobre la selección de las adaptaciones de los clásicos y la necesidad de aprender sobre su
calidad literaria, buscando que no se pierda el valor de las obras originales.

El tercer artículo, “Literatura y escuela” es producto de la evaluación de un curso dentro de una maestría de la Universidad de La Plata realizado 
por Milagros Blanc y Carolina Saint Esteven, y surge de la observación de la práctica de la intervención docente planificada. Este trabajo transcribe
minuciosamente las preguntas abiertas de las docentes y las respuestas de los niños antes y después de la lectura. El objetivo de la lectura
del cuento en cada grupo no es que los niños conozcan la historia, sino se trata de profundizar en el sentido de las palabras. Resulta interesante, ya
que muestra el modo de las preguntas y el respeto por las respuestas.

El cuarto artículo, “Los clásicos y la convivencia. Secuencia e intervención docente” nace de la colaboración entre la maestra de sexto grado Paola
Laffratta y la formadora Graciela Portillo, en el marco del proyecto Formación en Territorio de PAEPU en una escuela de tiempo completo de Rocha. La
propuesta es una secuencia didáctica sobre la lectura de un clásico, que forma parte de la planificación anual donde la recursividad en el tratamiento de los géneros se plantea como modo de lograr aprendizajes. Se trata de aprender sobre las maneras de organizar las palabras en los discursos literarios. La obra fue seleccionada por su valor literario, por la adecuación al nivel y la pertinencia de que se atiene al programa escolar de sexto grado. Para realizar la secuencia se tuvieron en cuenta las tres dimensiones en la enseñanza de los géneros: la comunicativa (uso), el tratamiento del contenido (sentido) y la composición lingüística (forma), que deben ser diferenciados didácticamente y abordados como tales. El análisis sobre la convivencia y el perfil de los personajes que surgen de la lectura fueron motivo de comentarios especiales en clase.

El último artículo, “Enseñar lengua en la virtualidad en cuarentena” por Dora Riestra, surge en plena pandemia cuando, ante tareas acordadas en el
intercambio con sus nietas, la autora descubre que ni la de ocho ni la de diez años de edad tienen conocimientos de Gramática. Los invito a leer el artículo de la profesora Riestra quien, luego de que las niñas escucharan un cuento leído por ella, les planteó dos consignas: escribir un resumen corto a partir del cuento escuchado (es decir, de qué trata la historia) y encontrar en Internet cuántas clases de palabras hay en nuestra lengua, con el objetivo de conocer el desarrollo real sobre comprensión y escritura para avanzar al desarrollo próximo posible. Se instrumentó el trayecto didáctico del uso a la forma y de la forma al uso, que es imprescindible para incorporar los conceptos gramaticales en la funcionalidad de la Lengua. Entre la emoción de la literatura y la racionalidad de la reflexión gramatical se trabajó para lograr el dominio del lenguaje.

Olga Belocón

Aquella profesora de dibujo en secundaria, después de corregir el resultado de una talla en jabón, me dio como devolución de mi trabajo: “algún día
puede ser una escultura”. No me sonaron agradables aquellas palabras y, sin duda, aparecían cada vez que me disponía a la tarea de construir una forma o algún “macaco”. Pero con el tiempo entendí que me estaban marcando una idea bien importante, para construir esculturas hay que formarse, las esculturas las construyen los escultores.
Durante mi formación artística recorrí diferentes actividades, donde comprendí que los volúmenes pueden ser construidos buscando e intentando dominar algunos elementos que los componen, elementos expresivos, simbólicos, formales, elementos propios de la materia o externos como la luz o el entorno que la contiene. Por lo tanto, desde nuestros primeros días en la escuela sería muy importante investigar y ensayar en el dominio del equilibrio entre formas y materiales; trabajar las texturas, entender las formas y las posibilidades de comunicación que nos dan las distintas materias y sus encuentros, así como buscar entornos apropiados que aporten a la comunicación que se quiere y descartar aquellos que la dificultan. Planificar y trabajar con actividades artísticas buscando construir aprendizajes propios de las disciplinas que componen la Educación artística, en estos tiempos no solo es necesario, es indispensable para contribuir al desarrollo de seres humanos cada vez más críticos y capaces de crear respuestas propias, capaces de leer la síntesis del “big bang” de formas, colores, movimientos, sonidos, sensaciones y otras yerbas que nos propone la cultura globalizada del presente. Trabajar e investigar en actividades artísticas aporta a comprender que las problemáticas pueden tener diversas soluciones e incentiva a proponer nuevas respuestas. Deberíamos propender a acompañar procesos de formación hacia una inteligencia visual y aportar a la enseñanza de técnicas que la comuniquen. «La expresión visual son muchas cosas, en muchas circunstancias y para muchas personas. Es el producto de una inteligencia humana altamente compleja que desgraciadamente conocemos muy mal.» (Dondis, 1995)

A continuación, con la intención de aportar ideas que sirvan como puntapié inicial de muchas otras, propongo dos actividades para trabajar el “volumen escultórico”. Actividades que, con las adaptaciones pertinentes, se podrían realizar en las diferentes etapas de aprendizaje. Las propuestas o consignas deberían plantearse siempre con un recorrido claro y bien comunicado, teniendo en cuenta las posibilidades de materiales, herramientas y entornos concretos de cada realidad escolar.

A setenta años de la Declaración, unas reflexiones para intentar posicionarse, como educadores, como trabajadores, como ciudadanos, ante el
panorama actual. 
► No podemos aceptar con resignación ni guerras, ni conflictos violentos, ni carrera armamentista. 
► No debemos aceptar un orden económico injusto para los países pobres, que los condena al subdesarrollo.
► No debemos tolerar que cientos de millones de seres humanos vivan en la extrema pobreza, mueran de hambre, de enfermedades evitables,
mientras la opulencia, el despilfarro, el consumismo indigno, en el cual también nosotros nos sumergimos, dilapide recursos y saquee hasta el
propio planeta. 
► No podemos conformarnos con que las fuerzas y los intereses imperialistas continúen agrediendo y explotando a los pueblos.
La respuesta a estas interrogantes, la actitud a asumir, las presento en palabras del gran maestro brasileño:
«No sólo soy objeto de la historia, sino también su sujeto. En el mundo de la historia, de la cultura, de la política, no constato para adaptarme, sino para cambiar. En el mismo mundo físico, mi constatación no me lleva a la impotencia. (...) Constatando nos hacemos capaces de intervenir en la
realidad, tarea incomparablemente más compleja y generadora de nuevos saberes que nuestra simple adaptación a ella. También por eso, no me parece posible ni aceptable la postura ingenua o, peor, astutamente neutra de quien estudia, sea físico, biólogo, sociólogo, matemático o pensador de
la educación. Nadie puede estar en el mundo, con el mundo, y con los demás de forma neutra. [...] ¿Con qué fin estudio? ¿En favor de quién? ¿En contra de qué estudio? ¿En contra de quién estudio?» (Freire, 2006:89-90)

Del programa de Biología de primer grado seleccioné “Las interacciones en un ecosistema”. ¿Qué debería enseñar? Otros contenidos acotan la temática: “La importancia del agua para los seres vivos. [...] Las adaptaciones de los animales.”, y dentro de “Las adaptaciones de los animales al medio: [...] Las escamas (peces).” (ANEP. CEP, 2009:203), todos complementarios para analizar algunas ideas sobre las interacciones que se
dan en un ecosistema. Por otra parte, el concepto de adaptación nos habilita a entender las relaciones que se dan entre el medio biótico – poblaciones– y el medio abiótico a largo plazo.
A partir de este análisis, definí algunas ideas a trabajar: 
► En cuanto a los seres vivos y su relación con el medio: los seres vivos son afectados por el medio en que viven y lo modifican; el medio está formado por distintos seres vivos y “cosas” no vivas como el aire, el agua, la temperatura y la luz.
► En cuanto a la naturaleza de la ciencia: las preguntas orientan el trabajo; no todas las podemos responder; para ello hay que buscar información ya sea haciendo pruebas (experimentar), leyendo o preguntando a alguien que sepa más.

Para poder desarrollar estas ideas debía involucrar a los niños tanto emocional como cognitivamente; por eso elegí un animal que pudieran tener en el salón de clase. De todas las opciones, la más viable para el salón contenedor con casi treinta niños, eran los peces. 
Recoger la larga tradición escolar al respecto nos brindó algunos aportes; sin embargo consideramos que se podía hacer mucho más si lográbamos atender las ideas que fueran construyendo los niños en el proceso.
«Está claro, pues, que para el alumnado en primaria lo más fácil es trabajar el ser vivo tal y como lo perciben sus sentidos, es decir, en el nivel de organismo, nivel al que corresponde la mayoría de las experiencias que el alumnado ha tenido con ellos (Cañal, 2003, 2008).» (apud de las Heras y Jiménez, 2008:72)

Al igual que en una polifonía, los temas centrales de esta revista se entrelazan en un todo armónico. Son dos ideas sonoras que se desarrollan independiente pero simultáneamente. Al presentarlas en forma separada respetamos la intencionalidad docente.
La primera idea sonora nace en una mirada biológica al entorno, que diferencia, prioriza y hace confluir tres “melodías”, la ecosistémica, la del organismo en su medio y la microscópica. Refiere a las interrelaciones entre el individuo y el medio, al concepto de adaptación y a la importancia de la biodiversidad.
Sus autores optan por ella, aunque bastaría la inclusión de una nota o de un compás para cambiar su sonoridad. Así, por ejemplo, los docentes que presentan su propuesta de enseñanza sobre el dengue excluyen notas intencionalmente al elegir las tres miradas biológicas, aunque parten de una campaña de política sanitaria que intenta un cambio sociocultural y coloca el tema claramente bajo una mirada ambiental. Por el contrario, la extinción del pecarí hace cien años en nuestro territorio y su actual introducción pudo haber sido mirada desde lo ambiental si se hubiesen considerado las dimensiones sociocultural y política tanto en el pasado como en el presente.

La segunda idea sonora fluye a partir de una mirada ambiental. Incluye y torna la melodía anterior más compleja al incorporar las dimensiones social, cultural y política. Presenta algunas reflexiones sobre la educación ambiental con un abordaje sistémico, multiescalar, interdisciplinario y contextualizado.
También en esta melodía bastarían algunas exclusiones para cambiar la mirada; los pastizales pueden ser analizados exclusivamente con una mirada biológica en la que seguramente predominará la ecosistémica.
Como siempre, estas propuestas de enseñanza que compartimos no son modélicas, sino producto de la reflexión de un docente que trabaja en determinada escuela y con un grupo particular de alumnos. Sin embargo encierran teoría, teoría que confiamos pueda serles de utilidad a los colegas maestros para elaborar sus propias prácticas.

La evaluación constituye hoy uno de los temas más profundos de debate en el ámbito educativo y es, de alguna manera, un tema de discusión pública.
Diferentes actores presentan sus visiones y opiniones sobre el tema en cuestión, y existe un amplio marco teórico desde el cual fundamentar las consideraciones.
Este artículo pretende, humildemente, presentar aportes teóricos que fomenten la reflexión y el interés sobre el tema.

En el Prólogo de su libro, Rosales (2000:11) señala que, del punto de vista docente, «evaluar es reflexionar sobre los procesos de aprendizaje de sus 
alumnos, sobre su propia actuación como docente, sobre las circunstancias institucionales y sociales que influyen en ellos...». Esta concepción de evaluación contribuye al resurgimiento de la idea de evaluación formativa, desarrollada originalmente por Scriven (1967) (apud Perrenoud, 2008:14).
Evaluar es entonces una manera de regular la acción pedagógica, la posibilidad de tomar conciencia de lo que nos falta ajustar para favorecer
los aprendizajes, rescatando la importancia de individualizar los contenidos con la finalidad de que cada alumno sea partícipe de su aprendizaje. En
este sentido, la función de la evaluación no será meramente informar a padres o a la administración escolar sobre las adquisiciones de los alumnos,
sino que implicaría una tarea suplementaria que obliga a los docentes a administrar un doble sistema de evaluación.

Apostar a una evaluación para el aprendizaje significa enfocarse en los siguientes factores como bases primordiales en los procesos de enseñanza y de aprendizaje:
► La participación activa de los alumnos en su aprendizaje.
► La retroinformación eficaz facilitada a los alumnos.
► La adaptación de la enseñanza para tener en cuenta los resultados de la evaluación.
► La necesidad de que los alumnos sean capaces de evaluarse a sí mismos.
► El reconocimiento de la profunda influencia que la evaluación tiene sobre la motivación y la autoestima de los alumnos, influencias cruciales ambas sobre el aprendizaje.

En términos generales, la educación es entendida como una práctica social que, asumiendo el encargo de la modernidad, implica el proceso donde el individuo se convierte en una persona social con capacidad ciudadana y de autonomía ética (cf. Casullo, 2002).
Pero más allá de este encargo de la modernidad, cuyo cometido central es pedagógico, resulta significativo establecer las variables psicológicas que forman parte de dicho proceso y que posibilitan el ejercicio de interactuar del individuo, la capacidad de ser y conocer, que tiene que ver con el proceso de subjetivación. «El sujeto es un ser siendo, devenir siempre abierto a procesos de subjetivación» (Anzaldúa, 2012:199). Este planteo conlleva la idea de un proceso permanente de construcción social cultural de adaptación a las exigencias de la sociedad.

Las diferentes instituciones educativas experimentan importantes cambios en la actualidad, ya que son parte de una sociedad donde la tecnología cumple un papel fundamental en la formación integral del individuo, produciendo nuevas subjetividades, formas de socialización y adquisición de conocimientos.

Las instituciones escolares han sido influenciadas por estas tecnologías. Las escuelas y jardines, instituciones formales que tienen como objetivo principal educar a los niños desde edades tempranas, enfrentan un gran desafío y tienen una responsabilidad al pensar y planificar sus prácticas educativas.
Actualmente, la Educación Inicial tiene un rol fundamental en el proceso de formación que transita el niño, ya que es una etapa de gran capacidad para el aprendizaje, la adquisición de conocimiento y de habilidades necesarias para continuar su educación.
El rol que tiene el docente es fundamental a la hora de pensar sus prácticas en el aula con un recurso tecnológico como las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).

Hoy en día nos planteamos una nueva manera de alfabetizar, ya que es preciso que el niño se forme para enfrentar esta innovación en el modo de vivir el conocimiento y el aprendizaje. Frente a la existencia de la idea de una nueva forma de alfabetizar surgen posiciones de diferentes autores entre los que se destaca Roclaw (2008), quien plantea que en la actualidad es preciso referirse a la alfabetización digital, mientras que Ronaldi (2012) refiere a la existencia de una alfabetización múltiple.

Por ello es necesario pensar las prácticas educativas a partir de ese nuevo niño que ingresa a las aulas y que experimenta un particular interés frente a la computadora, mostrándose atraído e interesado por este recurso. Esto determina la necesidad de investigar y profundizar en el vínculo niño-docente-TIC.

Desde el lunes 16 de marzo, las clases presenciales fueron suspendidas. Todos los docentes dimos inicio a un proceso de adaptación de nuestra forma de ser docentes de modo presencial a una modalidad a la distancia, y comenzamos así otro tipo de intercambios porque las instituciones permanecieron cerradas para el ingreso del alumnado.

Nos pareció muy importante dejar registro de las experiencias que las maestras estaban llevando adelante en las diferentes escuelas de nuestro país, escuelas urbanas y rurales, escuelas de tiempo completo, de tiempo extendido, escuelas APRENDER. Documentar es valioso para dar visibilidad a los procesos, como instrumento favorecedor y provocador de reflexiones, y para compartir experiencias, «para que esas formas de interpretación del mundo escolar sean puestas en escritura, indagación, deliberación y cambio» (Suárez y Metzdorff, 2018:50).

Escribir para dejar memoria y dejar huella, para no olvidar. Esto significa poner en palabras para organizar la experiencia y, en ese mismo proceso, tomar distancia, reflexionar sobre ella y conectar con otras cosas. Otras cosas... otras experiencias, otras lecturas.

Con tal fin les propusimos algunas preguntas a las maestras para que en sus respuestas pudiesen mostrar sus realidades y cómo las estaban transitando, con las posibilidades y dificultades que encontraban en ese camino. Como plantean Carretero y Atorresi (2004):«La modalidad narrativa también orienta emotivamente la comprensión de los sucesos. Se trata, por tanto, de un dispositivo de constitución de la subjetividad, en el que lo emotivo y lo cognitivo se interrelacionan» (apud Anijovich y Cappelletti, 2019:42).

Artículo de: Leticia Albisu, Patricia Orlando