Cuando se realiza una revisión bibliográfica de asuntos vinculados con los elementos naturales (agua, suelo, aire, minerales, etc.), se observa un uso
masivo del término recursos naturales como categoría que los congrega. Sin embargo se encuentran trabajos que emplean el concepto de bienes comunes naturales para tal acción. ¿Qué diferencia existe entre estas dos categorías? ¿Es posible utilizarlas como sinónimas o el empleo de una de ellas implica la renuncia a la otra? ¿Es un simple cambio de etiqueta o significan posicionamientos ideológicos distintos? 
Para abordar estas preguntas, el artículo se organiza de la siguiente manera: un primer apartado que presenta diferencias sustantivas entre ambos conceptos desde una perspectiva antisimplificadora; un segundo apartado que expone el significado del concepto de bienes comunes de acuerdo con Bollier (2008), Helfrich (2008b), Rodríguez Pardo (2008), Vercelli y Thomas (2008); un tercer apartado que plantea la importancia de incluir este concepto en el discurso contemporáneo de acuerdo con Domínguez (2005) y Molina (2008); un apartado final con una idea de cierre.

Al analizar los contenidos de Astronomía a enseñar, consideramos que necesitábamos de la Física, porque pensamos que la comprensión del movimiento
aparente del Sol en las diferentes estaciones “debía” abordarse, a estas edades, desde el registro de las sombras. Por eso nos propusimos trabajar la
idea de que la sombra de un objeto depende de su posición relativa respecto a la fuente que lo ilumina. La Física posibilitaría avanzar en Astronomía. 
Compartimos parte de la secuencia implementada en primer y segundo grado de una Escuela de Tiempo Completo de la capital.

esta primavera estuve en Cáceres impartiendo un seminario sobre lectura y escritura, y al terminar la segunda sesión una de las maestras me hizo llegar una carta. Se le había planteado una duda importante y quería saber mi opinión. Voy a intentar transmitir aquí nuestro intercambio porque me ha parecido un encuentro entrañable, dos personas hablando en torno a una inquietud, una maestra novel que pide a otra más experimentada algunas sugerencias a partir de sus vivencias y pensamientos, una reflexión en voz alta...
También me he propuesto contarlo porque creo que, aunque ella haya actuado desde sí misma, sus palabras pueden haber sido como una especie
de emergente, una salida al exterior, portavoz de incertidumbres parecidas de otros maestros y maestras. Y, además, considero que los elementos
de reflexión manejados pueden sernos útiles a los docentes, y que nos vale la pena repensarlos y posicionarnos activamente en cuanto a cómo encarar
con energía el reto de leer.

Hoy más que nunca, la pregunta por el sentido de la escuela aparece en todos los debates educativos. ¿Cuáles son los grandes propósitos de la 
educación? ¿Qué tipo de niños, niñas y jóvenes nos proponemos formar? ¿Qué grandes aprendizajes esperamos que los estudiantes logren en los años que transitan la escuela?
La respuesta no es única, y mucho menos sencilla. Pero en este artículo espero aportar una visión que ayude a mirar con una lupa potente nuestra
práctica cotidiana y, a partir de ahí, empezar a recorrer el camino de la transformación pedagógica en cada aula y cada institución.
Seguramente estemos todos de acuerdo en la necesidad de que la escuela asegure cierto cuerpo de conocimientos clave para la vida, que forman
parte de nuestro acervo cultural compartido. Y seguramente coincidamos también en que esos conocimientos (al menos hoy) están estipulados por
los programas de las distintas asignaturas y áreas curriculares. Sin embargo, las investigaciones nos muestran que, en la práctica, los alumnos egresan de la escuela como portadores de un saber superficial, fragmentado y poco relevante (Fiszbein, Cosentino y Cumsille, 2016); como conocedores de datos, hechos y procedimientos que logran repetir, pero sin entender del todo ni utilizar para resolver problemas o tomar decisiones en la vida real. 
Pero hay algo peor; año a año, los estudiantes se van acostumbrando a que aprender es eso: entender de forma parcial, o recitar “como loros” cosas que no les terminan de cerrar. Al hacerlo, van construyendo un hábito de la no comprensión, que luego es difícil de desaprender.

Si buscamos que los alumnos comprendan en profundidad un cierto tema, no alcanza con explicarlo claramente. Tendremos que combinar nuestras exposiciones y explicaciones con actividades que promuevan un trabajo intelectualmente activo por parte de los alumnos, como las experiencias vivenciales, lecturas guiadas por preguntas “para pensar”, debates en los que se pongan en juego diferentes posturas y argumentos respecto
de un tema, resolución colaborativa de problemas, investigaciones guiadas sobre preguntas escritas, y oportunidades para la reflexión sobre el aprendizaje y la autoevaluación.
Algunas consignas que  nos pueden ayudar a pensar actividades en este sentido son: ¿cómo podrían explicarle con palabras propias lo que aprendieron a un nene más chiquito o a la abuela que no conoce el tema? ¿Cómo podrían representarlo con un dibujo o con una imagen? ¿En qué situaciones se puede usar eso que aprendieron? ¿Pueden relacionarlo con algo que les haya pasado en sus vidas? ¿Qué cosas sobre el tema ya sabían desde antes y qué cosas de las que aprendieron fueron nuevas? ¿Qué preguntas nuevas se les ocurren hacer sobre ese tema? ¿Qué nuevas cosas les dan ganas de saber?
Todo esto lleva tiempo, claro. Pero es un tiempo bien invertido. Porque comprender amplía nuestra mirada, nos ayuda a ver más lejos y a sentirnos parte de algo más grande, que nos trasciende. Nos da un nuevo par de lentes para entender el mundo. Nos permite construir una plataforma de despegue para seguir aprendiendo siempre y, así, prepararnos lo mejor posible para la vida que elijamos tener.

A setenta años de la Declaración, unas reflexiones para intentar posicionarse, como educadores, como trabajadores, como ciudadanos, ante el
panorama actual. 
► No podemos aceptar con resignación ni guerras, ni conflictos violentos, ni carrera armamentista. 
► No debemos aceptar un orden económico injusto para los países pobres, que los condena al subdesarrollo.
► No debemos tolerar que cientos de millones de seres humanos vivan en la extrema pobreza, mueran de hambre, de enfermedades evitables,
mientras la opulencia, el despilfarro, el consumismo indigno, en el cual también nosotros nos sumergimos, dilapide recursos y saquee hasta el
propio planeta. 
► No podemos conformarnos con que las fuerzas y los intereses imperialistas continúen agrediendo y explotando a los pueblos.
La respuesta a estas interrogantes, la actitud a asumir, las presento en palabras del gran maestro brasileño:
«No sólo soy objeto de la historia, sino también su sujeto. En el mundo de la historia, de la cultura, de la política, no constato para adaptarme, sino para cambiar. En el mismo mundo físico, mi constatación no me lleva a la impotencia. (...) Constatando nos hacemos capaces de intervenir en la
realidad, tarea incomparablemente más compleja y generadora de nuevos saberes que nuestra simple adaptación a ella. También por eso, no me parece posible ni aceptable la postura ingenua o, peor, astutamente neutra de quien estudia, sea físico, biólogo, sociólogo, matemático o pensador de
la educación. Nadie puede estar en el mundo, con el mundo, y con los demás de forma neutra. [...] ¿Con qué fin estudio? ¿En favor de quién? ¿En contra de qué estudio? ¿En contra de quién estudio?» (Freire, 2006:89-90)

Acercarse a la realidad social para poder entenderla y formar parte de ella, cuando es muy compleja y tan vasta e inacabable, requiere tener marcos teóricos de referencia con conceptos que permitan avanzar en su comprensión. La enseñanza de las Ciencias Sociales implica entre otras cosas abordar temáticas de relevancia social y ofrecer herramientas para poder analizarlas. En este sentido, llevar al aula el concepto de trabajo involucra comprender su valor como actividad humana, entender problemas del presente y definir opciones pensando en el futuro.

En el recorrido del presente artículo se intenta mostrar cómo es posible colocar la mirada en los conceptos de trabajo y cooperativa desde las Ciencias
Sociales y las tecnologías digitales. A modo de ejemplo se presenta una propuesta, en forma secuenciada, con actividades de apertura, de avance
y de cierre parcial, en las que se promueven explícitamente diferentes formas de razonamiento ya registradas en el cuadro que hace referencia a las
dimensiones en Ciencias Sociales según el Documento Base de Análisis Curricular y que son propias del área. Las construcciones conceptuales, el acceso a cierta información, las formas de explicación, el desarrollo de ciertas habilidades lingüísticas y conocer los procedimientos que realizan los investigadores sociales para indagar, deben convertirse en contenidos escolares.
Además aparece la integración de las tecnologías digitales con la pretensión de que sean invisibles en el proceso, favoreciendo la adquisición de
nuevos conocimientos y competencias. Hablar de integración invisible de la tecnología es manejar la idea de que no sea integrada de forma forzada y con el mismo rol con que se puede presentar la pizarra o el papel, sino de que permite nuevos escenarios para la construcción del aprendizaje.
Los recursos seleccionados y creados para esta secuencia también tienen el propósito de favorecer el trabajo colaborativo, la participación, la comunicación y la creación de nuevos contenidos para promover el desarrollo de competencias digitales.

Este artículo es la síntesis del “Trabajo Práctico 2. Ambientalizando el currículum”, realizado en el curso “Educación, Ambiente y Desarrollo”, Maestría en Educación Ambiental. Docentes a cargo: Fernando Pesce e Ismael Díaz.

El tema seleccionado se enmarca en el programa escolar vigente y forma parte de la malla curricular de sexto grado; se incluye dentro de las áreas del Conocimiento Social y de la Naturaleza. El contenido seleccionado amalgama el saber histórico-social del Uruguay en el siglo XX (la segunda modernización y las reformas batllistas) con el saber biofísico que refiere al nivel de organización ecosistémica del pastizal (el equilibrio del ecosistema como resultado de una compleja evolución). Aporta así a la construcción de aprendizajes interdisciplinarios requeridos en prácticas de Educación Ambiental. Se enmarca en el metarrelato contemporáneo que reconoce a la Educación Ambiental como una herramienta útil para mejorar el vínculo entre la sociedad y la naturaleza, a través de la cual se pretende abordar las ventajas y desventajas de cada actividad productiva, buscando evaluar y decidir de manera crítica y responsable la forma en que se explotan los bienes comunes. Los escolares son objeto de particular atención de la Educación Ambiental, objeto prioritario para la proyección al futuro de sus aprendizajes. (cf. Cuello Gijón, 2003:2)

La enseñanza de las ciencias sociales, y específicamente el abordaje histórico, brinda herramientas a los estudiantes para comprender la actualidad y sus conflictos, entendiendo a esta actualidad compleja como producto de las interacciones en el ambiente considerado desde una concepción sistémica, multidimensional y en continua transformación. Asimismo, se cree relevante identificar los diferentes actores en la sociedad, que modifican y construyen el ambiente. Evidenciar las distintas posiciones de estos actores a través de sus discursos, permite reconocer y reflexionar sobre las distintas miradas respecto a un mismo hecho histórico. Esto facilita comprender los distintos grados de responsabilidad ante un mismo conflicto social, generando así la elaboración de un pensamiento crítico que permita comprender los hechos del presente en función de la historia pasada, construyendo su propia postura e identidad.

En este artículo buscamos explicitar desde qué perspectiva se pretenden desarrollar, en la actualidad, abordajes de Educación Ambiental (EA) en la educación primaria; y caracterizar, a grandes rasgos, qué aspectos no pueden faltar cuando se trata de Educación Ambiental.
Aunque no sea un abordaje tácito, entendemos que es necesario incluir al menos una reflexión sobre la cuestión ambiental y su situación en los entornos educativos. Sin duda, esta necesidad se fundamenta en la incertidumbre sobre cómo abordar las temáticas ambientales en la escuela, en la medida en que se reconoce una tensión fehaciente entre la ausencia de formación en la materia y el carácter transversal que la vigente Ley General de Educación le otorga. Así es como la presencia o la ausencia de esta transversalidad quedan libradas a la decisión o preferencia del docente respecto al tratamiento de las temáticas ambientales. 
Resulta importante preguntarse: ¿Qué entendemos por ambiente? Hoy en día existen múltiples concepciones al respecto; durante mucho tiempo se ha pensado al ambiente solo como un conjunto de elementos físicos, químicos y biológicos. Otra perspectiva permite pensarlo desde una concepción más amplia, donde entra en juego la dimensión sociocultural con sus múltiples aspectos y en la que se destacan las interacciones entre todos estos componentes (políticos, económicos, históricos, territoriales).
Por ende, la escuela no puede responder a una mirada lineal y simplista del ambiente, que solo destaca sus aspectos biofísicos; el ambiente debe ser entendido como un sistema complejo y multidimensional.

Prestar atención al medio que nos rodea, principalmente al patio de juegos del Jardín, y en él a un charco, un árbol, un tronco, un cantero, proporciona ricas experiencias. Especialmente cuando se les propone a los niños observar y estudiar diferentes especies, las interrelaciones que se dan entre ellas y la forma en que nosotros influimos.
A instancias de nuestra maestra directora, que había cursado varios talleres con la Mag. Beatriz Costa, nos propusimos trabajar conforme a las orientaciones que se establecen en la Guía metodológica para la Enseñanza de la Ecología en el Patio de la Escuela (EEPE). Se trata de una propuesta basada en la generación de conocimientos sobre la naturaleza mediante un proceso de indagación: la elaboración de una pregunta, el diseño de una acción y la posterior reflexión sobre las observaciones y los datos recogidos.

Se estimula el pensamiento crítico mediante el estudio de un espacio conocido, con vínculos afectivos que despiertan los sentimientos de pertenencia e identidad, como lo es el patio donde juegan. Este ambiente próximo, cotidiano, de libre acceso, propicio para poder desarrollar un ciclo de investigación, brinda la posibilidad de pensar en cómo son los organismos, las poblaciones, las comunidades y los paisajes del Jardín, elementos que están ante nuestros ojos, pero pasan desapercibidos si no son objeto de estudio.
Se busca que los niños profundicen su conocimiento del entorno de la institución, analizando algunas características del patio del Jardín y los seres vivos que en él se encuentran, las relaciones que se dan entre ellos y con el ambiente físico. Esa mirada desde otro lugar al espacio cotidiano debía también estimular el cuidado y el respeto por el medio en el que se mueven.

Junto al equipo asumimos el desafío de traducir esa posición teórica que veníamos tomando, en propuestas de enseñanza que pusieran foco en un tema desde diversos ángulos. Una de las temáticas que tiene una fuerte presencia en las escuelas uruguayas es la transmisión del dengue. Consideramos que desde la enseñanza de la Biología se debe trascender una mirada descriptiva, en la que se detallen sus síntomas y las formas en que se lo debe prevenir. A continuación plantearemos la importancia de  mirar el tema bajo la óptica de lo que denominamos “tres Biologías”, ejemplificando con una propuesta de trabajo en la que la mirada ecosistémica sea el eje vertebrador.

En este artículo partimos de la idea de asumir su complejidad, pensando formas de intervenir en el aula bajo el triple enfoque que sustenta su enseñanza: una Biología celular-molecular, una Biología de los individuos y la fisiología y una Biología de las poblaciones, la Ecología.

Dadas las dificultades inherentes a sus contenidos y los enormes desafíos que su construcción ha significado para la comunidad científica, debemos evitar el afán simplificador que en ocasiones invade nuestras prácticas. 

Asumir este hecho nos llevaría a pensar que la enseñanza de un determinado tema exige no solo una multiplicidad de enfoques, sino que requiere de un trabajo sostenido durante meses, y resignificado en los diferentes años de la escolaridad.