Este trabajo pretende ser un aporte a la reflexión sobre el abordaje de la Educación Física escolar en el Nivel Inicial. Entendemos que las propuestas de
enseñanza para los niños de tres a cinco años requieren de un análisis crítico que impulse el desarrollo de nuevas prácticas educativas donde, sin perder
su especificidad, se logre un trabajo interdisciplinar e integral.

Si se considera la supervisión como proceso sistemático, seguimiento, evaluación, orientación, asesoramiento para la mejora de los aprendizajes
de los estudiantes, una de las líneas de intervención es la de promover que los profesores de Educación Física realicen propuestas en los centros donde los contenidos curriculares sean ejes estructurantes de los diferentes proyectos del centro escolar.
Se sugiere que la intervención sea a partir de prácticas innovadoras, contextualizadas y flexibles. El trabajo con los profesores se realiza en un
marco colaborativo y de pensar juntos: ¿qué enseño?, ¿para qué?, ¿cómo? El análisis reflexivo crítico sobre las prácticas áulicas con el fin de que los procesos de enseñanza impacten en los aprendizajes ha sido la herramienta esencial en cada encuentro con el docente.
Una de las líneas de trabajo es promover la integración del profesor en los proyectos de la institución. Se focaliza la participación de los docentes en los proyectos en clave de ciclo.  Esta opción promoverá la continuidad y circulación de saberes, potenciando las necesidades de los alumnos con diferentes formatos.
Pensar proyectos desde este enfoque exige que el colectivo docente logre acuerdos conceptuales que estructuren sus acciones. Definir un problema,
acordar marcos teóricos y didácticos permitirá planificaciones espiraladas y contextualizadas.

La presencia de la Educación Física (EF) en la escuela data de hace dos siglos. Desde sus comienzos hasta la actualidad, su lugar en ella se ha justificado desde distintos discursos y, por tanto, distintas praxis.
Sea como sea, parece haber llegado para quedarse e incluso consolidarse en Uruguay a partir de 2007 como materia curricular oficial (legal) de su
proyecto educativo.
En este trabajo se persiguen dos propósitos centrales: por un lado y con la intención de abordar sus actuales desafíos, reflexionar sobre las trayectorias
y finalidades históricas de la Educación Física al interior de la escuela; en segundo lugar, a consecuencia de lo anterior, proyectar un escenario a futuro
superador de su estatus histórico que, al decir de Aisenstein (2007), la ha venido instalando como una práctica casi subsidiaria de la institución.

En este artículo nos centraremos en las oportunidades que se han creado en el Sistema Educativo Público, particularmente en el Consejo de Educación Inicial y Primaria, al incorporarse profesores de Educación Física al colectivo docente que trabaja en las escuelas. Cabe consignar que esta incorporación estuvo determinada por la aprobación de la ley que declaró la obligatoriedad de la enseñanza de educación física en todas las escuelas. Este objetivo aún no se ha alcanzado.

El artículo presenta una secuencia didáctica realizada en un grupo de quinto grado de una escuela de tiempo completo de la ciudad 18 de Mayo
(departamento de Canelones) en el año 2018. Es el resultado del trabajo desarrollado en el área de Ciencias Sociales, en el marco del nuevo dispositivo de formación en territorio de PAEPU. Tiene como punto de partida el programa escolar vigente y atiende el Documento Base de Análisis Curricular (2016).
Surgió a partir de la motivación de la maestra de trabajar algún contenido de Geografía desde una agenda renovada, que pretendía comprender
y explicar los fenómenos sociales. Para ello se seleccionó el siguiente contenido programático de Geografía: “Terremotos y volcanes: los riesgos de
desequilibrio ambiental”, y luego se definió un recorte espacio-temporal: Volcanes en Guatemala. El volcán de Fuego. Se pensó en un país latinoamericano: Guatemala, donde en junio de ese año (2018), la población estaba viviendo la erupción del volcán de Fuego; y así, a su vez, se atendía la escala geográfica (continental) propuesta por el programa escolar para quinto grado.

Para su abordaje se seleccionó el concepto de riesgo ambiental, que tiene como principales atributos la amenaza y la vulnerabilidad, y posibilita la
problematización y la relación de los procesos naturales con las sociedades humanas. Desde la óptica del riesgo, los fenómenos naturales no pueden catalogarse como dañinos si no es con relación a una población involucrada. Por lo cual se hace énfasis en cómo las poblaciones enfrentan los fenómenos naturales, y no en los aspectos únicamente físicos del fenómeno geológico de origen tectónico. En este enfoque interesa subrayar las acciones de los sujetos sociales y las decisiones de las poblaciones para afrontar estos fenómenos, incluyendo los datos y las informaciones relevantes y singulares (por ejemplo: nombre de ciudades, volcanes, cantidad de volcanes, países) en una trama explicativa que permite comprender significativamente el fenómeno en un contexto particular.

La secuencia didáctica tiene tres momentos: apertura, desarrollo y cierre. En el primer momento se define una pregunta problema que organiza la
propuesta de enseñanza del docente y el aprendizaje de los niños.
En las distintas actividades se aportaron fuentes diferentes para interpretarlas con propósitos diversos, y se incorporó el trabajo con la entrevista como técnica de recolección de información característica del área, con la particularidad de que se realizó de forma virtual.

Esta propuesta pretende destacar la complementariedad didáctica existente entre las Áreas del Conocimiento Matemático y del Artístico.
Matemática y Arte siempre han estado estrechamente relacionadas. Las simetrías, las proporciones son elementos presentes en el arte. 
Como señala Davini (1996), existen ciertos marcos conceptuales específicos de la enseñanza de la matemática que han sido generalizados y que
podemos decir que forman parte del desarrollo de la didáctica general. Lo mismo interpretamos de ciertas metodologías que provienen de la enseñanza del arte.
Es por ello que buscamos trascender la mirada específica de la didáctica de la matemática desde la óptica de la didáctica general superando, en este
caso, la oposición arbitraria entre lo conceptual, lo sensible y lo corporal.
Nos proponemos trabajar la espacialidad desde la Expresión Corporal, para luego poder realizar las abstracciones y generalizaciones en el campo geométrico y viceversa, es decir, dar la posibilidad de partir del campo de lo geométrico.
Actualmente trabaja en una escuela de práctica y en el Instituto de Formación en Servicio como formadora en Expresión Corporal. Al abordar el concepto de espacio desde una concepción de la didáctica general estaríamos entrecruzando la dimensión del espacio geométrico (espacio susceptible de ser ordenado en categorías y medidas) con la dimensión del espacio habitado, es decir, aquel que surge de la apropiación subjetiva.
«El espacio no es primitivamente un orden entre las cosas, sino más bien una cualidad de las cosas por relación a nosotros mismos, relación en
la cual es grande el papel de la afectividad, de la pertenencia, del acercamiento, o de la acción de evitar, de la proximidad o del alejamiento.» (Henri
Wallon, 1978 apud Calmels, 2014:11)
De todas maneras, como señala Xavier de Mello (2005), es importante tener en cuenta que al momento de plantearse una propuesta en la enseñanza
de la geometría existe una clara diferenciación entre conocimiento espacial y conocimiento geométrico. Estas dos dimensiones tienden a confundirse, puesto que el origen de la geometría está muy relacionado con la necesidad de tener que resolver problemas espaciales.

En este artículo no desconocemos que los problemas espaciales apelan a la percepción, en tanto que en los geométricos se utiliza la deducción. Sin embargo, consideramos que tanto al trabajar nociones espaciales como al abordar conocimientos geométricos se hace necesario partir de objetos o de representaciones que son de índole física.
A continuación enunciaremos una propuesta interdisciplinaria para el abordaje del concepto de simetría en distintos niveles. La propuesta, que será el puntapié para el planteamiento de este contenido, estará basada en la técnica Segni Mossi (Italia), en la cual se integra el movimiento y el trazo o diseño. Trataremos de abordar diferentes aspectos de este concepto, teniendo en cuenta los contenidos expuestos en el programa escolar vigente.

Bailamos desde que nacemos, en un principio lo hacemos en respuesta a pulsaciones, vibraciones, sonidos y silencios.
La danza es lo que cada uno puede sentir al moverse en el espacio. La danza es vida, bailamos para sentir, para disfrutar, para expresarnos. Es importante preguntarnos por qué queremos incorporar a nuestras prácticas, propuestas artísticas que involucren la danza.
Los contenidos de danza del programa escolar vigente se pueden encontrar en las disciplinas de Expresión Corporal y Música, y dentro del Área del
Conocimiento Corporal. La Inspección Nacional de Educación Artística elaboró una síntesis de los contenidos de danza del programa.
Para varios teóricos de la estética, la danza es la madre de todas las artes; el arte es lo único que nos trasciende. El arte nos sobrevive. Este concepto
que sobredimensiona la danza está asociado con lo efímero de la danza, con la ausencia de la danza en las teorías estéticas. Esta ambivalencia de la
danza puede explicar la no existencia de la danza en algunos programas escolares. El cuerpo ha sido históricamente marginado del aula. Sin embargo, el programa escolar vigente le da una real importancia al cuerpo en la escuela: las niñas y los niños son seres integrales.

«Patricia Stokoe define la Expresión Corporal como danza creativa, o sea, la danza de cada persona según su forma de ser, de moverse, de crear y decir con su cuerpo. Considerar la Expresión Corporal como Danza apunta a recuperar el derecho y la posibilidad que los seres humanos como tales tienen a danzar su propia danza. Desde esta perspectiva, se desarrolla como lenguaje en sí mismo, con su propia autonomía, con su propia gramática y códigos para la comunicación. [...] En la danza el niño se expresa en forma libre, más o menos consciente, genera gestos y ademanes, desarrolla destrezas, concentra y despliega su energía, crea espacios, tiempos, ritmos e imágenes, baila solo o con otros, con o sin objetos, con acompañamiento sonoro-musical o en silencio y sobre diferentes escenarios.» (ANEP. CEP, 2009:74)
Con este texto quisiera poder brindar algunas sugerencias e ideas para que puedan animarse a probar actividades de danza con su clase.

Un nuevo inicio de clases, con la alegría y el compromiso de siempre, sin dejar de lado las dificultades que nuestra Federación viene advirtiendo
año tras año. La falta de docentes en el área metropolitana para cubrir los cargos de maestros es un problema estructural. El número de docentes que se acogen a los beneficios jubilatorios es mayor que el de los maestros egresados en el sur del país.
En tanto, muchos compañeros se reciben año tras año en el norte del país, pero no logran elegir un cargo de maestro que les permita tener la estabilidad laboral para la que tanto trabajan esforzándose para concursar y mejorar sus puntajes que les permitirían alcanzar su objetivo.
Pero no todos los maestros lo logran, y conseguir trabajo no es tarea fácil. Es por ello que, ante el ofrecimiento de cubrir cargos en el área metropolitana, muchos optan por trasladarse a la capital del país con las dificultades que trae aparejadas: desarraigo, problema de vivienda, etcétera.
Por este motivo, nuestra Federación ha permanecido atenta a estas situaciones, orientando a los compañeros que trabajarán en el sur, acompañando en el proceso de elección de los cargos para informar respecto a la ubicación de los diferentes centros educativos.

Este año 2019 se realizará el XII Congreso de nuestra Federación. Atendiendo a lo establecido en nuestros Estatutos, la Federación prepara su instancia máxima de decisión para el mes de mayo. Durante los días 8 y 9 de mayo se llevarán a cabo la apertura, la inauguración del Congreso y los debates en comisiones: Balance y Perspectiva – Presupuesto; Estatutos de FUM-TEP; Políticas Educativas. El 31 de mayo se desarrollará la instancia plenaria. En dicha oportunidad se pondrán a consideración de los congresales los documentos elaborados por las diferentes corrientes de pensamiento sindical existentes en la interna de la Federación, y discutidos en las comisiones. Pero independientemente del trabajo interno que los
maestros, profesores y funcionarios realicemos durante e Congreso para contar con posturas sólidas asumidas por el colectivo de trabajadores sindicalizados, nuestra meta principal es lograr posicionarnos ante a los temas educativos que nos inquietan como parte de la sociedad en la que también convivimos como ciudadanos. No podemos dejar de mencionar el hecho de que nos encontramos en un año electoral, en el que se estarán disputando dos modelos de país. Una vez que se conozcan los candidatos a la presidencia de la República, los interpelaremos sobre qué escuela queremos y sobre la necesidad de llegar a un mínimo del 6% del PBI para ANEP y UdelaR. Haremos escuchar nuestra voz respecto a las Políticas Educativas a implementar según las diferentes promesas electorales. La haremos conocer a cada candidato que se postule para ejercer los cargos desde la máxima jerarquía como presidente de la República hasta –y en especial– a quienes pretendan ocupar una banca en el Poder Legislativo, porque con sus votos definen las asignaciones presupuestales que entre otras determinarán las condiciones de trabajo.

Somos los profesionales de la Educación que materializamos los hechos educativos de manera situada cada día en las instituciones escolares. Por tanto tenemos mucho para decir y aportar sobre qué Educación Pública queremos, sobre cuál es la escuela pública que los hijos y las hijas de los 
trabajadores merecen. Construir comunidad educativa es y será nuestro desafío. No renunciaremos a nuestro compromiso ineludible de seguir construyendo y defendiendo la Educación Pública.

Reflexionar acerca del papel que cumple y ha cumplido la educación en la sociedad, implica considerar la función de la escuela, institución socializadora creada con el fin de transmitir determinados mensajes. En las sociedades occidentales, el sistema educativo se originó en el siglo XIX como respuesta a las exigencias políticas y a los requerimientos económicos. Desde el punto de vista político: proceso de construcción de la democracia y de los Estados Nacionales; desde el punto de vista económico: construcción del mercado.

Diferencialmente según el país y su cultura política, en las postrimerías del siglo XIX surgen los sistemas educativos, articulados por niveles, de acuerdo
con la edad de los individuos. Dos categorías fueron los ejes en torno a los cuales se llevó a cabo la organización de la acción educativa de la escuela:
secuencialidad y jerarquización. Secuencialidad en cuanto organización por grados, según edades; jerarquización, porque se suponía que este ascenso
en grados implicaba la posibilidad de acceso a posiciones sociales más prestigiosas.

La historia educativa en Occidente estuvo fuertemente asociada a la historia de la Nación, la Democracia y el Mercado. En esta evolución tuvo fundamental importancia la educación como proceso de socialización. Si la Nación y la Democracia son construcciones sociales, deben ser enseñadas y aprendidas. La interiorización de normas así como la adhesión a determinados valores construidos socialmente, tuvieron a la escuela como principal
agente. Los elementos simbólicos, los rituales, la autoridad representada en actores en instituciones educativas, resultaron los elementos fundamentales para la transmisión de reglas de disciplina social; la escuela fue la principal vía para el logro de la cohesión social. La escuela pública se expandió como institución que pasó a ocupar los espacios de la familia y de la Iglesia, en lo referente a la socialización de las nuevas generaciones. Representaba valores universales, que trascendían las pautas particulares de las familias y otros grupos sociales. Se diseñó como institución especializada, con una amplia responsabilidad del Estado, como institución que representaba los intereses generales de la sociedad. La escuela representó la modernización y la transformación. La articulación entre lo cuantitativo y lo cualitativo –acceso universal y obligatorio a la misma, y laicismo, lengua oficial, lealtad a la Nación, respectivamente– le otorgaron estas características. Su función clásica fue la homogeneización cultural. 

Los aportes de diferentes teóricos continúan teniendo vigencia hoy, para “pensar” la educación en estas sociedades. El análisis tendrá como punto de
partida a Émile Durkheim –cuya obra analizamos, “recorriendo” su rica producción– para, a partir de ese punto, ir relacionando y comparando las principales categorías de los demás autores seleccionados en función de la temática trabajada: la función socializadora de la educación en las sociedades democráticas.

El propósito del presente artículo es indagar acerca de los aportes que puede brindar el psicoanálisis a la enseñanza multigrado. Tiene como objetivo exponer –a partir de los planteamientos de Ana María Fernández y de Limber Santos– la relación entre la actual enseñanza unidocente o multigrado y el psicoanálisis, y generar una reflexión. En este sentido, el trabajo proyecta ser tanto un estudio reflexivo de los pensamientos de los autores como una lectura simplificada sobre la relación que existe entre ambos.