En el primer semestre se realizó una secuencia con la obra clásica El Flautista de Hamelín de los hermanos Grimm. Debido a la motivación y los 
aprendizajes logrados a partir de esa obra, el propósito fue realizar una nueva secuencia didáctica con la intención de volver a incursionar en el género, de modo de trabajar desde la recursividad para promover en los alumnos el dominio de análisis de modos de decir, de actitudes, de situaciones y formas de resolver conflictos lejanos geográfica y cronológicamente, ya que los niños aprenden en propuestas de análisis.
Se optó por realizar una secuencia didáctica con un clásico, Los viajes de Gulliver, de Jonathan Swift, para abordar contenidos relacionados con la
literatura y con valores que propicien una armónica convivencia.

El concepto de secuencia que se adoptó es el de Dolz y Pasquier (1996), el cual refiere a la construcción de talleres de enseñanza y de aprendizaje, una
serie de actividades y de ejercicios que siguen un orden determinado con el fin de resolver, progresivamente, las dificultades de los alumnos.
Cuando los alumnos aprenden a escribir, es importante tener en cuenta los géneros textuales, es decir, sus características: son enunciados relativamente estables correspondientes a determinadas esferas de la actividad humana, puede decirse que un género textual está caracterizado por unas formas de lenguaje estable, convencionalizadas, correspondientes a situaciones de comunicación precisas (Riestra, 2014).

De esta manera permite observar y evaluar las capacidades de lenguaje de los alumnos, antes y durante la enseñanza, extrayendo las indicaciones
para la intervención didáctica. Para ellos, el trabajo sobre los géneros constituye, a la vez, la posibilidad de confrontarse en situaciones sociales efectivas de producción y recepción de los textos; dicho de otro modo, se trata de practicar el dominio de diversos géneros progresivamente.

A través de la historia humana, la literatura infantil comienza a hilarse entre la literatura oral y folklórica. Era obra de una comunidad y no de un sujeto en particular, ya que eran cuentos, historias, mitos y leyendas que circulaban de boca en boca. Y precisamente en esta forma de transmisión oral se iban modificando y enriqueciendo. En sus inicios no era una literatura para niños exclusivamente, sino para todas las personas por igual. La infancia no estaba definida como una etapa del desarrollo de la persona, sino que los niños eran considerados adultos en miniatura.
La literatura de tradición oral, de carácter anónimo y popular, se transmitió de boca en boca hasta que la escritura permitió dejar registro de ella y su
recopilación fue posible, cobrando especial relevancia durante el siglo XIX de la mano de la industrialización y la alfabetización como derecho de todos los sujetos en el marco del romanticismo que propiciaba la búsqueda de las raíces nacionales.

El primer artículo, “Derechos y oportunidades en la alfabetización inicial” por María Claudia Molinari, analiza las diferentes decisiones político- pedagógicas que rodean la alfabetización inicial, la evaluación de los alumnos como ciudadanos portadores de saber y las posibilidades que ellas brindan. Poner a prueba y transformar las conceptualizaciones no convencionales sobre la escritura es un derecho no siempre reconocido en
las propuestas y situaciones de enseñanza. Desde un marco constructivista se analizan algunos textos que, a través de propuestas que implican a la Literatura, fueron producidos por alumnos de educación infantil. También se analiza un fragmento de las interacciones en el aula en situación de escritura por los niños. La interpretación de los procesos de construcción conceptual en los alumnos es central para comprender el valor de las transformaciones en las concepciones y en la escritura infantil. Es así que se destaca la importancia del tipo de problemas que los educadores necesitan plantear en las situaciones de enseñanza. Sobre el final se explicitan algunas discusiones teóricas con la perspectiva de conciencia fonológica y las neurociencias.

En el segundo artículo, “Literatura e infancia” por Leticia Albisu, la autora realiza un recorrido histórico de la Literatura, desde que los niños no eran sujetos de derecho, cuando no se pensaba en ellos como destinatarios de obras literarias. En el siglo XVIII se comienza con las recopilaciones orales
de historias del folclore, aparecen los primeros autores que de la tradición oral rescataron y reunieron obras dirigidas a niños y jóvenes. Son las que
conocemos como los cuentos clásicos. También se extiende sobre la selección de las adaptaciones de los clásicos y la necesidad de aprender sobre su
calidad literaria, buscando que no se pierda el valor de las obras originales.

El tercer artículo, “Literatura y escuela” es producto de la evaluación de un curso dentro de una maestría de la Universidad de La Plata realizado 
por Milagros Blanc y Carolina Saint Esteven, y surge de la observación de la práctica de la intervención docente planificada. Este trabajo transcribe
minuciosamente las preguntas abiertas de las docentes y las respuestas de los niños antes y después de la lectura. El objetivo de la lectura
del cuento en cada grupo no es que los niños conozcan la historia, sino se trata de profundizar en el sentido de las palabras. Resulta interesante, ya
que muestra el modo de las preguntas y el respeto por las respuestas.

El cuarto artículo, “Los clásicos y la convivencia. Secuencia e intervención docente” nace de la colaboración entre la maestra de sexto grado Paola
Laffratta y la formadora Graciela Portillo, en el marco del proyecto Formación en Territorio de PAEPU en una escuela de tiempo completo de Rocha. La
propuesta es una secuencia didáctica sobre la lectura de un clásico, que forma parte de la planificación anual donde la recursividad en el tratamiento de los géneros se plantea como modo de lograr aprendizajes. Se trata de aprender sobre las maneras de organizar las palabras en los discursos literarios. La obra fue seleccionada por su valor literario, por la adecuación al nivel y la pertinencia de que se atiene al programa escolar de sexto grado. Para realizar la secuencia se tuvieron en cuenta las tres dimensiones en la enseñanza de los géneros: la comunicativa (uso), el tratamiento del contenido (sentido) y la composición lingüística (forma), que deben ser diferenciados didácticamente y abordados como tales. El análisis sobre la convivencia y el perfil de los personajes que surgen de la lectura fueron motivo de comentarios especiales en clase.

El último artículo, “Enseñar lengua en la virtualidad en cuarentena” por Dora Riestra, surge en plena pandemia cuando, ante tareas acordadas en el
intercambio con sus nietas, la autora descubre que ni la de ocho ni la de diez años de edad tienen conocimientos de Gramática. Los invito a leer el artículo de la profesora Riestra quien, luego de que las niñas escucharan un cuento leído por ella, les planteó dos consignas: escribir un resumen corto a partir del cuento escuchado (es decir, de qué trata la historia) y encontrar en Internet cuántas clases de palabras hay en nuestra lengua, con el objetivo de conocer el desarrollo real sobre comprensión y escritura para avanzar al desarrollo próximo posible. Se instrumentó el trayecto didáctico del uso a la forma y de la forma al uso, que es imprescindible para incorporar los conceptos gramaticales en la funcionalidad de la Lengua. Entre la emoción de la literatura y la racionalidad de la reflexión gramatical se trabajó para lograr el dominio del lenguaje.

Olga Belocón

Pensar la educación del siglo XXI nos posiciona ante la incertidumbre permanente, ante desafíos continuos y alumnos que necesitan desarrollar
habilidades para la vida.  Las prácticas de enseñanza han de acompasar los vertiginosos cambios, para que la relación con el saber se constituya en un puente que habilite el deseo de aprender a lo largo de la vida.
La escuela en la que se desarrolla la propuesta es de tiempo completo; ello favorece la flexibilidad curricular para pensarse en clave de Red Global.
Los elementos identitarios de la modalidad (trabajo en dupla pedagógica, talleres, espacio de convivencia, hora del juego) invitan a un diálogo permanente en la gestión de los docentes para poder realizar propuestas que favorezcan una educación de calidad y situada.
Desde la gestión se entendió que para poner en juego actividades de aprendizaje profundo era vital “pensarnos en clave de red” y “no trabajar para la
red”. Desde esa mirada se diseñó el proyecto de centro como una propuesta de aprendizaje profundo, tarea para la cual se empleó la plantilla de diseño.

La secuencia de actividades que aquí se exponen, se inscribe en una unidad didáctica enmarcada en procesos de enseñanza y de aprendizaje que
apuntan al abordaje de la Educación Ambiental (EA). 
Este trabajo pedagógico tuvo lugar en una escuela pública ubicada en la periferia de la ciudad de Montevideo, en el barrio Puntas de Manga; involucró a
niños, niñas y maestras de cuarto grado del turno matutino. Como objetivo general nos propusimos trabajar el ambiente y el paisaje sonoro, a fin de generar sentido de pertenencia e identidad respecto al entorno próximo a la escuela así como al ecosistema predominante en Uruguay, el pastizal.

En este caso concreto se establece, con especial énfasis, el diálogo entre la Geografía proveniente de las ciencias sociales y la Música enmarcada dentro del Área del Conocimiento Artístico. Asimismo, en el marco de la EA resulta importante armonizar las actividades y los emprendimientos con las etapas de desarrollo de los niños. Estos necesitan desarrollar primero un vínculo emocional con lo ambiental (empatía); luego, tener oportunidades para explorar los alrededores urbanos y rurales (exploración); finalmente, abordar problemas y conflictos ambientales desde la multiescalaridad (cf. Sobel, 1995). am
En concordancia con el título del presente artículo, previo a la exposición del trabajo práctico es oportuno reflexionar respecto al alcance y a las
acepciones de las categorías ambiente y paisaje, y su vínculo con la sonoridad.

Desde la declaración realizada en la Convención sobre los Derechos del Niño en su artículo 31, que reconoce que niños y niñas tienen derecho «al
descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes», como Estado Parte, nuestro país se comprometió a respetar y promover el derecho «a participar plenamente en la vida cultural y artística y propiciarán oportunidades apropiadas, en condiciones de igualdad, de participar en la vida cultural, artística, recreativa y de esparcimiento» (UNICEF, s/f:26).
Como diseñadores, rectores y ejecutores de las Políticas de Primera Infancia, este derecho debe ser un eje en el cual fundamentar nuestras decisiones y proyectos educativos. En esta etapa de la vida, el juego, el arte y la cultura son herramientas privilegiadas para fomentar el desarrollo cognitivo, afectivo y social de los niños y niñas. Resulta esencial la calidad de los estímulos que reciben, por lo que la creatividad y la educación artística, a través de sus diferentes expresiones, deben formar parte fundamental de las propuestas para estos años de vida.
«Las expresiones artísticas están estrechamente relacionadas con la vida social y favorecen la creación de vínculos afectivos y de confianza.» (Sarlé, Ivaldi y Hernández, 2014:7)
En este marco interinstitucional de Políticas Públicas se trabaja en la línea de Arte, Cultura y Derechos Humanos, la cual responde al lineamiento
estratégico 5 del Plan Nacional de Primera Infancia. Infancia y Adolescencia 2016-2020: «Promover la participación, la circulación social y el acceso a bienes culturales y artísticos» (CNPS, 2016:67), proponiendo como eje temático: «Territorios amigables y promotores de la circulación social, bienes culturales y artísticos» y como objetivo: «Lograr que las ciudades sean territorios amigables, inclusivos, seguros y divertidos» (idem, p. 88).
Es por esto que desde Primera Infancia, Políticas Públicas de Primera Infancia y de Educación Artística de la Dirección de Educación (MEC), Programa
Primera Infancia (INAU), Educación Inicial (CEIP), en el período 2015-2020 se generó una mesa de trabajo que se abocó a bregar en la búsqueda y
promoción de espacios culturales y artísticos para la Primera Infancia (0-6 años). La misma tiene una frecuencia de reunión semanal que se ha mantenido durante todo el período, siendo la encargada de la planificación, organización, ejecución y evaluación de las Ferias Artísticas y Culturales, junto con los actores locales.

Desde este lugar se está trabajando con diferentes agentes sociales e instituciones involucradas en el área de las diversas expresiones con la finalidad
de garantizar iguales oportunidades en el acceso, en el marco de propuestas que se despliegan en localidades a lo largo del país apuntando especialmente a la ruralidad. Esta iniciativa tiende a revitalizar la importancia de este ciclo de vida en la agenda social, cultural y política, entendiendo a niñas y niños como ciudadanos.
Se ha diseñado una estrategia de comunicación posicionando a la Primera Infancia y a las Políticas Públicas con relación a este eje, promocionando sitios web y diversos medios de las instituciones participantes a través de redes sociales.

Hablar de performance es hablar de un término controvertido, no hay para esta disciplina una definición única, ni siquiera sería posible hablar de
disciplina. Si bien forma parte de un lenguaje dentro del mundo del arte, este lenguaje puede partir de las distintas artes: el teatro, la danza, la música, las artes visuales, la literatura. Desde sus inicios, la performance nace como un lenguaje de las márgenes, como ruptura, como búsqueda de un espacio nuevo en el imaginario que posibilita establecer nuevos paradigmas en el mundo del arte.
Según Schechner (1995), la performance y sus estudios siempre han existido en los rituales, en las tradiciones. Esta concepción de la performance se
extiende más allá de la lectura que se pueda hacer de ella como lenguaje artístico, tiene sus bases en el movimiento y en el cuerpo humano.
La propuesta se ha caracterizado por esquivar toda definición que pudiera encerrarla, anquilosarla en márgenes más o menos difusos. Se dice que hay tantos conceptos de perfomance como practicantes y aun podríamos multiplicarlos por el número de espectadores, pues la misma acción se realiza configurándose semánticamente de manera diversa en cada uno de ellos.

El abordaje de la performance implica un trabajo generalmente interdisciplinario que, además, involucra el espacio, el tiempo, el cuerpo y el vínculo performer- público. Quizá resulte un concepto muy abstracto que si bien nace en la modernidad como realidad artística (como hemos visto antes, para algunos autores la performance nace con el hombre), es un lenguaje que aborda lo contemporáneo desde su totalidad. En lo que refiere a su nacimiento en el mundo de las artes, algunos teóricos occidentales sitúan sus inicios a comienzos del siglo XX con los constructivistas rusos, el futurismo, el dadaísmo.

En este número tenemos el gusto de presentar cuatro artículos que refieren a la educación artística. Hay dos trabajos centrados en generar distintos espacios e instalaciones artísticas para ofrecerles a niños, niñas, familias y docentes, y otros dos que abordan propuestas enfocadas a trabajar
en el aula. En todos ellos está presente la idea de la experiencia estética y, por tanto, la importancia de que quienes estén en situación de aprendizaje sean protagonistas del hecho artístico ya sea desde la recepción o la creación. Estas experiencias promueven el desarrollo integral del ser humano, en la medida en que apuntan al crecimiento personal, social y cultural de los niños.
Aquí me interesa destacar que la experiencia estética no refiere a saber apreciar la belleza, a formar el gusto, sino a afinar la sensibilidad, a emocionarnos, a conmovernos, a pensar sobre nuestra vida, a tomar conciencia de distintas situaciones, para interpelarnos, reflexionar y conocernos mejor a nosotros mismos y a nuestro entorno, es decir, conectarnos con nuestra humanidad.
Los aprendizajes en las distintas disciplinas artísticas se producen en la experiencia. Por ello es fundamental pensar en ella, en darle un lugar de privilegio. 
Cada sujeto, como plantean Soto y Violante (2016), va a transitar la experiencia de acuerdo a sus circunstancias de vida y producirá en él efectos
diversos. Su bagaje de experiencias estéticas será clave para los nuevos aprendizajes «La dimensión estética es la capacidad profundamente humana de aprehender física, emocional, intelectual y espiritualmente la calidad del mundo, de manera integrada. Es decir que la experiencia estética, a diferencia de otros modos de experimentar y de pensar la vida cotidiana, es una manera particular de sentir, de imaginar, de seleccionar, de expresar, transformar, reconocer y apreciar nuestra presencia, y la de los otros en el mundo; de comprender, cuidar, disfrutar y recrear la naturaleza y la producción cultural, local y universal. 

La experiencia estética conlleva la capacidad de atribuir significación personal, social y cultural (Jaramillo y otros, 2004).» (apud Azar, 2014:65)
Esta idea de experiencia estética se ubica en la primera mitad del siglo XX de la mano de Dewey (2008); para este autor, la experiencia es vitalidad
elevada. En lugar de significar encierro dentro de los propios sentimientos y sensaciones privados, significa un intercambio activo y atento ante el mundo; significa una completa interpenetración del yo y el mundo de los objetos y acontecimientos.

Lo que reclama la autora (Connell, 1987, 2009; Connell y Pearse 2018) a través de su propuesta teórica, es que es precisamente por medio de estas estructuras confluentes de relaciones que las escuelas crean definiciones institucionales de masculinidad y feminidad. Estas definiciones, se muestran como hechos sociales neutros, nadie parece tener responsabilidad en su definición; esta apariencia neutra emana, precisamente, del hecho de que se encuentran en el plano de lo estructural, de las disposiciones institucionales.
Los alumnos y las alumnas de esos centros participan de esas relaciones de género simplemente por el hecho de formar parte de la escuela y vivir en el seno de sus estructuras. Es cierto, nos dice la autora, que los términos de esta participación son negociables: los niños y las niñas se ajustan a los patrones, se rebelan contra estos, tratan de modificarlos... esta es la vía de resistencia a los regímenes de género de las escuelas que recaen sobre el sujeto en proceso de socialización. Sin embargo, no resulta suficiente –aunque sí necesaria– la confianza en la agencia de los sujetos para subvertir el género, ni tampoco lo es el descargar el peso de la transformación de las relaciones de género en las espaldas de los sujetos individuales. Pensar institucionalmente el género, por revisitar las palabras de Connell, supone superar la atención focalizada en los estereotipos en cuanto esquemas culturales causantes del comportamiento para fijarnos en las relaciones; dicho de otro modo la coeducación no puede conformarse con resignificar el rosa y el azul, sino que debe contribuir a proyectar unas relaciones de género distintas.

El Comité Regional y el Consejo de Presidencias y/o Secretarías Generales de la Internacional de la Educación para América Latina, reunidos en San José, Costa Rica los días 5 y 6 de diciembre del 2022 expresan:

1. El contexto regional, a la salida de la pandemia y ante el emergente de la guerra en Ucrania, nos enfrenta a una realidad signada por el crecimiento de la pobreza y del proceso de concentración de la riqueza, lo cual genera un aumento de la brecha de desigualdad y significa un claro retroceso en relación con los avances que se habían logrado durante la primera etapa de los gobiernos populares en la región.

2. Mientras en Europa y otras partes del mundo se establecen gobiernos neo fascistas y vivimos un debilitamiento del sistema democrático, América Latina muestra -producto de la resistencia de nuestros pueblos y sus organizaciones- una voluntad mayoritaria que busca desmarcarse de estas tendencias de derecha y de las políticas que imponen los grupos concentrados del poder real.

3. La expresión más clara de esto son las victorias de Gustavo Petro en Colombia, Gabriel Boric en Chile y de Lula da Silva en Brasil. Estas configuran una segunda oleada de gobiernos democráticos y populares, que ofrecen la oportunidad de recuperación de espacios para las organizaciones del campo popular y sus agendas de transformación. Sin embargo, estos avances se dan en condiciones adversas que no son las mismas que en la primera oleada de gobiernos progresistas. Enfrentamos a una derecha más autoritaria, un aumento de la pobreza, países con un mayor peso de la deuda pública y sociedades divididas, cada vez más polarizadas. Este escenario configura un mayor desafío para el afianzamiento de estos gobiernos populares.

4. Una mención aparte merece el recrudecimiento de la persecución judicial que en forma sincronizada con la utilización de los grandes medios de comunicación, genera las condiciones para el ataque sistemático contra aquellos dirigentes políticos que ejercen liderazgos populares, como es el caso de Cristina Fernández de Kirchner en Argentina. Esta acción corrosiva se extiende también a dirigentes sociales y sindicales, cuyas figuras son estigmatizadas y perseguidas como una manera de criminalizar la protesta social.

5. En el caso de los sindicatos de la educación en América Latina, esta acción persecutoria ha sido particularmente intensa. Está claro que el objetivo de esa demonización de las organizaciones sindicales de la educación y sus representantes es la respuesta de los grupos del poder dominante al papel que estas han desempeñado; denunciando y resistiendo los ataques contra la educación pública concebida como un derecho social.

6. Una característica distintiva de este momento es que la derecha ha tomado como bandera propia el tema de la educación, así como lo hizo tradicionalmente con el tema de la seguridad. Hoy en día, tienen iniciativas que ponen en la mira a las y los trabajadores de la educación y a las instituciones educativas, a las que definen como parte del problema y no de la solución para combatir las brechas de desigualdad que se van ampliando.

7. Los grupos concentrados de poder tienen un proyecto educativo claro, alineado con su concepción ideológica neoliberal de la ausencia del Estado. Por un lado, buscan consolidar una propuesta de educación estandarizada basada en el currículo mínimo y la evaluación punitiva. Por otro lado, se desarrollan procesos de privatización y mercantilización valiéndose de servicios de fundaciones privadas, proyectos financiados por instituciones financieras internacionales y del formato de Alianzas Público- Privadas, que habilitan y legitiman la participación de actores no estatales y el lucro privado.

8. Este proyecto privatizador y antipedagógico se institucionaliza a través de organizaciones supranacionales como el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo, la UNESCO, y en el caso particular de América Latina, de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE). Estos actores recomiendan y promueven al interior de nuestros países la participación cada vez mayor de actores privados y empresariales en la definición, implementación y financiamiento de la política educativa.

9. En el marco de estas narrativas y políticas, la derecha incentiva la indiferencia de la ciudadanía, usufructuando el sentimiento de descontento y de escepticismo hacia las políticas públicas, como forma de imponer su proyecto regresivo en materia educativa.

10. Ante esta realidad, las organizaciones sindicales docentes y el Movimiento Pedagógico Latinoamericano tienen que asumir el compromiso activo de ser parte de esta disputa en la que está en juego el sentido de la educación. En especial, su carácter de herramienta para combatir el modelo de desigualdad y promover la búsqueda de un modelo alternativo. El cual permita formar una ciudadanía con pensamiento crítico y valores sociales, que la convierta en protagonista de los procesos emancipatorios por los que aún seguimos pugnando en nuestra América Latina.

Por todo lo expresado anteriormente, el Comité Regional y el Consejo de Presidencias y/o Secretarías Generales definen y recomiendan:

• Realizar un reconocimiento a la labor de los trabajadores y trabajadoras de la educación de América Latina por su compromiso ético y político en garantizar el derecho a la educación pública durante la pandemia.

• Impulsar mediante todas las acciones posibles el desarrollo del Movimiento Pedagógico Latinoamericano como herramienta político-organizativa mediante la cual posicionarnos como interlocutores en la disputa del sentido de la educación pública concebida como un derecho social.

• Sostener una acción consecuente para lograr el aumento de la inversión educativa a cargo del Estado y enfrentar, articulando iniciativas con los estudiantes y la comunidad, las políticas de recortes al presupuesto educativo promovidas por los gobiernos neoliberales e incentivadas por los organismos internacionales de créditos.

• Asumir activamente el desarrollo de la campaña que será lanzada por la Internacional de la Educación en enero del 2023 y que se articula en torno a los siguientes pilares: aumento de la  financiación de la educación pública estatal y de la inversión en las y los trabajadores del sector educativo; combatir, frenar y hacer retroceder la privatización y comercialización de la educación y reforzar la narrativa a favor de la educación pública de calidad.

• Reiterar el apoyo a la Campaña de la RED de Trabajadoras de la Educación por la ratificación del Convenio CIT 190 de la OIT contra el acoso y la violencia en el mundo del trabajo.

• Impulsar la ratificación y el cumplimiento del Convenio CIT 169 de la OIT sobre Pueblos Indígenas y Tribales, y la definición de la multiculturalidad en las políticas educativas como tema transversal para consolidar la identidad histórica y la unidad de la región.

• Ratificar la iniciativa de la Internacional de la Educación para América Latina para consolidar un espacio de participación para las juventudes sindicales de todas las organizaciones miembro.

• Ratificar la presencialidad como condición indispensable para el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje y promover políticas públicas de acceso a la conectividad y a las tecnologías digitales como medio para garantizar el acceso a las mismas de los sectores populares.

• Promover la difusión y la utilización de los informes producto del monitoreo desarrollado por el Observatorio Latinoamericano de la Política Educativa (OLPE) para la acción política-sindical en nuestros países.

Aprobado el 6 de diciembre de 2022 en San José, Costa Rica.