El estudio de las propiedades de las figuras y de los cuerpos geométricos es, según Itzcovich et al. (2008:169), uno de los grandes objetivos de la enseñanza de la Geometría en la escuela primaria. Según los autores, este estudio de las propiedades «implica mucho más que reconocerlos  perceptivamente y saber sus nombres» y requiere de la resolución de problemas geométricos de diferente tipo, que les permitan a los alumnos distintos acercamientos a las figuras y sus propiedades.
En este artículo centraremos la atención en un tipo particular de problema geométrico: los juegos de adivinación. 

La escuela pública ha de ser la causa de todos, porque es la causa de la justicia. Quienes defienden con ahínco la escuela privada (sé que algunos lo hacen de forma bienintencionada) esconden intereses particulares y utilizan argumentos de dudoso rigor. Decir que es preciso defender el derecho de todos a elegir, exigiría que todos pudiesen ejercerlo. 
Es sospechoso que defiendan ese derecho precisamente los pocos que pueden ponerlo en práctica. En aras de la libertad de enseñanza (quienes ahora la defienden, la han atacado como uno de los males de la sociedad) se pretende salvaguardar la libertad de quienes tienen posibilidades de acceder a unos bienes que consideran de mayor o de especial calidad. Digo de especial calidad porque este es uno de los temas de mayor calado. ¿Por qué se dice que una escuela es de calidad? He aquí algunos de los tramposos indicadores más usados (Santos Guerra, 2006):

► Control en las actuaciones cotidianas.
► Resultados académicos.
► Preocupación por cuestiones de disciplina.
► Cantidad de contenidos.
► Instalaciones deportivas.
► Oferta de actividades extraescolares.
► Existencia de Ideario (casi siempre) religioso.
► Elitismo de clase (el niño/niña no se mezcla con otros...).
► Estabilidad y cohesión de las plantillas.

Otra cosa muy diferente es atribuir calidad a las escuelas en función de los siguientes criterios: 

► Posibilidad de acceso para todos y todas
► Ausencia de elitismo
► Pluralidad de opciones
► Educación en la libertad
► Libertad de expresión
► Coeducación
► Incorporación de la diversidad
► Preparación para la vida
► Ejercicio de los valores

Quienes defienden que ha de destinarse dinero público a proyectos privados, ¿cómo pueden justificar que a los ciudadanos que no participan de ese ideario se les exija contribuir a su desarrollo y difusión? Sé que dentro de la escuela privada existen instituciones y proyectos de muy diverso tipo: una cosa es un Colegio del Opus Dei y otra muy diferente una cooperativa de profesores que mantiene un proyecto ideológicamente plural.
En el supuesto de que la escuela privada tenga mayores dosis de calidad que la pública, ¿no habría que preguntarse por qué? ¿No habría que dotarla de medios y de condiciones?

• La Agenda 2030 y los objetivos de Desarrollo Sostenible. M. Gamarra.

• El debate sobre la privatización educativa en Uruguay. Inquietudes, preguntas y desafíos. En el marco de la Campaña Mundial contra la privatización y mercantilización de la Educación, los días 25, 26 y 27 de octubre se desarrollaron distintas actividades en Montevideo, organizadas por los sindicatos asociados a la Internacional de la Educación, FUM-TEP y FeNaPES. Con la presencia de representantes provenientes de América Latina y de otros países del mundo, se presentó la investigación “Privatización educativa en Uruguay: políticas, actores y posiciones”, realizada por Eloísa Bordoli, Pablo Martinis, Mauro Moschetti, Stefanía Conde y Marcelo Alfonzo. Tres ámbitos diferentes fueron escenarios para la presentación del tema convocante: la Comisión de Educación y Cultura de la Cámara de Diputados en el Palacio Legislativo, el encuentro con la Prensa y autoridades educativas en el IMPO y, para finalizar las jornadas, se desarrolló una instancia junto a los educadores sindicalizados en el PIT-CNT. El documento que se transcribe a continuación es el contenido de un folleto que fuera entregado a los presentes en las diferentes instancias del encuentro.

• Asesoría Jurídica. Negociación Colectiva en la enseñanza primaria. M. Pomatta.

El presente trabajo pretende visibilizar los aportes de la didáctica general y de las didácticas específicas, focalizando la enseñanza de la lengua (escritura) durante los primeros años de la escolaridad en el marco de las actuales políticas educativas. A modo de ejemplo se presentan propuestas de enseñanza enmarcadas en un proyecto interniveles (Cuatro años, Cinco años y Primer grado), apostando a una mirada de ciclo en la que se realiza un breve recorrido histórico, a fin de visualizar los avances de la didáctica general y de las específicas. En estas últimas abordamos el aspecto disciplinar y las especificidades de los niveles etarios involucrados. Aspiramos a desentrañar los puntos de encuentro y a dejar de lado los desencuentros, ya que estamos convencidos de que sus aportes enriquecen las miradas de la enseñanza.

Como propuesta de trabajo dentro del campo de la gestión educativa cultural, me propuse un proyecto de “mapeo colectivo” con mi grupo de cinco años de Nivel Inicial de una escuela en la ciudad de Montevideo, a partir de las propuestas de mapeo colectivo del dúo Iconoclasistas, integrado por Julia Risler y Pablo Ares.
Desde hace por lo menos seis años, a través de sucesivos proyectos y acciones, los docentes de esta escuela pública trabajamos sobre la apropiación de los espacios y la conceptualización por parte de los usuarios de la escuela (niños, docentes, familia) como espacio socialmente construido.
En este sentido, el objetivo central de los proyectos ha sido “fomentar la indagación y la reflexión sobre los espacios socialmente construidos en los que actuamos, buscando su resignificación”.
La reflexión crítica que nos planteamos, atraviesa las siguientes interrogantes:
► ¿Cuáles son los espacios que utilizamos?
► ¿Qué utilidad le damos a estos espacios?
► ¿Qué cosas hay en ellos y por qué están allí?
► ¿Qué actividades realizamos en cada uno?
► ¿Cómo nos sentimos cuando estamos actuando en ellos?
► ¿Qué es lo que más disfrutamos de estos espacios?
► ¿Qué cosas nos molestan o disgustan?
► ¿Podríamos modificar lo que nos disgusta?

A estos efectos, mi planteo partió de una exploración sensible y reflexiva de algunos de estos espacios con los niños, proponiendo un mapeo como relato visual a partir del plano de la escuela.
«La construcción de un mapa constituye una manera de elaborar relatos colectivos en torno a lo común, monta una plataforma que visibiliza ciertos encuentros y consensos sin aplanar las diversidades, pues también quedan plasmadas.» (Risler y Ares, 2013:8)

La Probabilidad es una rama de la Matemática y se relaciona en forma estrecha con el campo de la Estadística que es, en cierta medida, su ala aplicada.
Surge con el estudio de los juegos de azar y, tal como lo plantea Bressan (2003), uno de los objetivos de la Probabilidad es evaluar las posibilidades de que un suceso se lleve a cabo o no. De esta manera, el cálculo de probabilidades habilita la toma de decisiones disminuyendo parcialmente la incertidumbre, transformándose, si se quiere, en una medida de esta.
En muchas ocasiones nos enfrentamos a situaciones no deterministas, y su análisis posibilita, entonces, el desarrollo de un pensamiento aleatorio donde
cuantificar la posible ocurrencia de un determinado suceso se vuelve importante. El desarrollo de un pensamiento que pueda dar medidas probabilísticas ajustadas, aun en situaciones relativamente sencillas, no es común, no se construye de manera natural. La mayor parte de la Matemática que estudiamos en Educación Primaria y en Educación Secundaria tiene una larga tradición en la Historia de la Humanidad; sin embargo, la Probabilidad tiene su formulación, como cuerpo de conocimientos ordenados, a principios del siglo pasado. No ha resultado sencillo “domesticar” el azar. Con más razón, para entender su funcionamiento es necesaria la inclusión sistemática, y con clara intencionalidad didáctica, de situaciones que pongan en juego el azar.

Para hablar de la enseñanza de la lengua se necesita hacer la escritura de secuencias. Como estrategia docente se emplearán la lectura y el juego al proponer el cambio de palabras de las estructuras lingüísticas contenidas en el texto, de modo que el niño comprenda cómo funcionan los recursos y se apropie de ellos.
Se trabaja para que además de usar su lengua por ser hablante nativo, al escribir emplee las estructuras de forma consciente. Uno de los propósitos de la secuencia didáctica diseñada es reconocer, dentro de la narración, los procedimientos lingüísticos relacionados a la temporalidad. 
Es trabajar en el análisis de la complejidad de la expresión lingüística respecto a la alternancia de los tiempos verbales, para que el niño pueda reconocer los recursos utilizados por los autores y transformarlos en herramientas de mediación tanto para la comprensión como para la producción escrita.

• FUM-TEP, un sindicato en obras. F. Pereira.

• Juntos para que “NI UNA MENOS” no sea solo un eslogan. M. Gamarra.

• Asesoría Jurídica. La Educación formal y la esencialidad en la Educación Pública. M. Pomatta.

Este artículo narra una experiencia llevada adelante por una maestra de alumnos con discapacidad visual, en coordinación con docentes de Expresión Corporal y Danza.
La danza y la expresión corporal aparecen como posibilitadoras de acceso a otras lenguas y lenguajes, allí donde la palabra no puede articularse para expresar un pensamiento o una idea. Se generan espacios de comunicación profunda, más allá de los libros y de las recetas. A través de la danza se crean imágenes visuales, coreográficas, literarias o poéticas, y se genera la oportunidad de poder apreciarlas.
Esta comunicación y el acto de representación no es un simple monólogo, nos dice E. W. Eisner, sino que dicha representación habla y crea nuevas posibilidades de descubrimiento e invención; y en este descubrimiento, en este espacio de construcción de subjetividad es que se les ofrece a los sujetos la oportunidad de crecer.
Para promover y propiciar la expresión artística y generar así la construcción de la subjetividad, son necesarios el cuerpo, la corporeidad. En el Programa de Educación Inicial y Primaria. Año 2008 se define corporeidad como «una construcción que se nutre del accionar, sentir, pensar, saber, comunicar y querer, relacionados dialécticamente modificando la vida cotidiana, permitiendo además la identidad y subjetividad de los demás» (p. 237).
L. E. Behares plantea que todo conocimiento es en alguna medida corporal, es decir, todo conocimiento es una construcción humana y por lo tanto es corporal. Se puede decir entonces que aprehender Lengua y Literatura y disfrutar de estas requiere necesariamente del cuerpo, ya que el aprendizaje pasa por el cuerpo y se registra en él.
A. Fernández (2008) plantea que la apropiación del conocimiento implica el dominio del objeto, su corporeización práctica en acciones o en imágenes, que resuena en placer corporal, placer de dominio. 
Leticia Albisu Viacava

Como maestra y bibliotecóloga, mi aporte sobre el tema de la lectura se basa en los años de trabajo como profesional en ambas áreas. El marco teórico para ser maestra me fue proporcionado por el Instituto Normal de aquella época. Bien cierto es que a la hora de enfrentar el desafío de enseñar a leer a un grupo de niños de primer año, la ayuda salvadora llegó de maestros con larga experiencia que compartieron metodologías y diferentes estrategias para salir del paso. Comprendí entonces que los aportes teóricos eran válidos en tanto que se acompañaran de las prácticas. La teoría se hacía carne, y no un mero ejercicio de memorización de autores y citas para regurgitar en un examen.
Dominar un importante caudal teórico es vital para la formación en cualquier carrera. Realizar una práctica sistemática, meditada y evaluada es lo que realmente hace a un profesional.
Como bibliotecóloga en el área de bibliotecas escolares e infantiles, mi formación se enriqueció gracias a otras disciplinas, y fundamentalmente al encuentro con la Literatura Infantil y Juvenil. Desde 1962 a la fecha he estado en contacto permanente con una bibliografía de cientos de títulos provenientes de esa literatura.

Esos libros fueron y son leídos por niños y jóvenes, y en forma asidua recibo opiniones sobre su lectura. 
También son leídos, disfrutados y analizados por adultos con los que intercambiamos criterios de selección, y acompañamos nuestra tarea con el aporte de diferentes teóricos especializados. Esta firme propuesta de acercamiento a la literatura infantil nos avala, hace creíble nuestro hacer. Aseguramos que la Literatura Infantil existe, goza de buena salud, pero sigue siendo maltratada por el didactismo que se empeña en usarla
con fines propios. Este desconocimiento distorsiona, confunde, genera malas prácticas y aleja de los niños todas las posibilidades que ella brinda. Considero a la literatura infantil un lugar de partida, sólida base desde la cual se puede construir al futuro lector.
El título de este artículo parte de la aseveración “La voz que lee genera lectores”, y es en esa certeza en la que baso estas reflexiones. Creo de vital importancia aclarar que por lector entiendo e incluyo al que todavía no lee convencionalmente, y también a aquel que presenta dificultades en el aprendizaje de la lectura. Todo niño en la etapa inicial se conmueve frente a un libro de imágenes, y no quiere dejar de mirarlo una y otra vez; ese niño está leyendo. Y aquellos otros niños que a viva voz “hacen que leen” no las palabras que se les resisten, sino las imágenes que los habilitan, son también lectores.