• REY, T.  Presentación del libro Rastrojos de Miguel Soler Roca. 

• Santos Casaña, L. Sobre Rastrojos de Miguel Soler Roca

• Soler Roca, M. Palabras de Miguel Soler Roca en ocasión de la presentación de su libro Rastrojos

¿Por qué la vinculación Estado-educación? ¿Es una vinculación necesaria con relación al sujeto?
Al concebir el sujeto como ser social, y por lo tanto condicionado por el medio en su construcción, las opciones del sujeto no están separadas de las circunstancias históricas, de su espacio y de su tiempo.
Además, la construcción del ser social se estructura en las organizaciones e instituciones sociales, principalmente en la escuela pública, por lo que se condicionan también estas opciones a las limitaciones que en las sociedades modernas establece el Estado en sus políticas públicas.
De esta manera, no hay nada en las sociedades que responda a un ordenamiento natural, y sí político. La responsabilidad de estos sentidos y significaciones está fuertemente vinculada al concepto de Estado, y el Estado vinculado a la educación se conforma como Estado docente (cf. Nahum, 1972). La orientación de la educación, planteaba L. B. Prieto Figueroa ya en una tesis en 1943, obedece a la sociedad donde actúa y es el Estado el que la determina.

Desde el siglo XIX hasta hoy se ha desarrollado fuertemente esta vinculación, llegando el Estado a dirigir, controlar y certificar la educación y las prácticas educativas organizadas, a través de las políticas públicas y de los Sistemas Educativos Nacionales.
En las sociedades modernas, la vinculación Estado-educación es una vinculación necesaria, y al analizarla se debe tomar en cuenta su naturaleza dinámica y compleja. Sin embargo hay principios fundantes que, si bien han cambiado en su significado, se han mantenido en el tiempo; la igualdad es uno de estos principios, herencia de los ideales de la Revolución Francesa, y base de la modernidad.

La idea de escribir este artículo surgió a partir de una experiencia en el aula que nos pareció muy enriquecedora para nuestra práctica cotidiana, y
consideramos que era algo muy importante para compartir con el resto de los docentes y la sociedad. Todo comenzó en marzo, por el Día Internacional
de la Mujer. Pensamos que sería interesante saber qué imagen de la mujer tenían los niños de once a trece años de nuestra escuela de contexto sociocultural desfavorable, incluida en el Programa de Escuelas APRENDER.
Esto nos llevó a observar los distintos estereotipos de hombre y de mujer que hay en la sociedad, y los roles de género que llevan a cabo. Para poder comparar los estereotipos recurrimos a la publicidad que observamos en televisión, pero seguimos ciertos pasos antes de abordar este concepto.

Este artículo surge desde la experiencia de las maestras Andrea E. Figueroa y Ma. Alejandra Parodi, en el marco del proyecto de Formación en Territorio de las escuelas de tiempo completo en el departamento de Salto.
El objetivo es compartir parte del recorrido de la secuencia didáctica trabajada desde el cuento Los secretos de Abuelo Sapo, de la autora Keiko Kasza.
En esta secuencia queremos compartir cómo la lectura fundamenta a la escritura, la importancia de la lectura a través del docente y de la lectura por sí mismos, y reconocer cómo se representa la valentía y la astucia de un personaje en un texto. Estos dos conceptos son abstractos y los niños pueden reconocer, en el texto, las expresiones que los hacen comprensibles.

En este artículo abordaré la inclusión educativa de las personas con discapacidad, como un derecho que interpela a modificar tanto desde lo macro como
desde lo microeducativo, focalizándome en este último aspecto para esta presentación. El aula, como  espacio de mayor concreción, debe transformarse
en inclusivo para enseñar a todos juntos, estudiantes con y sin discapacidad. El Diseño Universal de la Enseñanza (DUE) es la herramienta clave para llevar adelante este desafío, en beneficio de cada uno de los estudiantes de la clase.

Al analizar los contenidos de Astronomía a enseñar, consideramos que necesitábamos de la Física, porque pensamos que la comprensión del movimiento
aparente del Sol en las diferentes estaciones “debía” abordarse, a estas edades, desde el registro de las sombras. Por eso nos propusimos trabajar la
idea de que la sombra de un objeto depende de su posición relativa respecto a la fuente que lo ilumina. La Física posibilitaría avanzar en Astronomía. 
Compartimos parte de la secuencia implementada en primer y segundo grado de una Escuela de Tiempo Completo de la capital.

esta primavera estuve en Cáceres impartiendo un seminario sobre lectura y escritura, y al terminar la segunda sesión una de las maestras me hizo llegar una carta. Se le había planteado una duda importante y quería saber mi opinión. Voy a intentar transmitir aquí nuestro intercambio porque me ha parecido un encuentro entrañable, dos personas hablando en torno a una inquietud, una maestra novel que pide a otra más experimentada algunas sugerencias a partir de sus vivencias y pensamientos, una reflexión en voz alta...
También me he propuesto contarlo porque creo que, aunque ella haya actuado desde sí misma, sus palabras pueden haber sido como una especie
de emergente, una salida al exterior, portavoz de incertidumbres parecidas de otros maestros y maestras. Y, además, considero que los elementos
de reflexión manejados pueden sernos útiles a los docentes, y que nos vale la pena repensarlos y posicionarnos activamente en cuanto a cómo encarar
con energía el reto de leer.

Hoy más que nunca, la pregunta por el sentido de la escuela aparece en todos los debates educativos. ¿Cuáles son los grandes propósitos de la 
educación? ¿Qué tipo de niños, niñas y jóvenes nos proponemos formar? ¿Qué grandes aprendizajes esperamos que los estudiantes logren en los años que transitan la escuela?
La respuesta no es única, y mucho menos sencilla. Pero en este artículo espero aportar una visión que ayude a mirar con una lupa potente nuestra
práctica cotidiana y, a partir de ahí, empezar a recorrer el camino de la transformación pedagógica en cada aula y cada institución.
Seguramente estemos todos de acuerdo en la necesidad de que la escuela asegure cierto cuerpo de conocimientos clave para la vida, que forman
parte de nuestro acervo cultural compartido. Y seguramente coincidamos también en que esos conocimientos (al menos hoy) están estipulados por
los programas de las distintas asignaturas y áreas curriculares. Sin embargo, las investigaciones nos muestran que, en la práctica, los alumnos egresan de la escuela como portadores de un saber superficial, fragmentado y poco relevante (Fiszbein, Cosentino y Cumsille, 2016); como conocedores de datos, hechos y procedimientos que logran repetir, pero sin entender del todo ni utilizar para resolver problemas o tomar decisiones en la vida real. 
Pero hay algo peor; año a año, los estudiantes se van acostumbrando a que aprender es eso: entender de forma parcial, o recitar “como loros” cosas que no les terminan de cerrar. Al hacerlo, van construyendo un hábito de la no comprensión, que luego es difícil de desaprender.

Si buscamos que los alumnos comprendan en profundidad un cierto tema, no alcanza con explicarlo claramente. Tendremos que combinar nuestras exposiciones y explicaciones con actividades que promuevan un trabajo intelectualmente activo por parte de los alumnos, como las experiencias vivenciales, lecturas guiadas por preguntas “para pensar”, debates en los que se pongan en juego diferentes posturas y argumentos respecto
de un tema, resolución colaborativa de problemas, investigaciones guiadas sobre preguntas escritas, y oportunidades para la reflexión sobre el aprendizaje y la autoevaluación.
Algunas consignas que  nos pueden ayudar a pensar actividades en este sentido son: ¿cómo podrían explicarle con palabras propias lo que aprendieron a un nene más chiquito o a la abuela que no conoce el tema? ¿Cómo podrían representarlo con un dibujo o con una imagen? ¿En qué situaciones se puede usar eso que aprendieron? ¿Pueden relacionarlo con algo que les haya pasado en sus vidas? ¿Qué cosas sobre el tema ya sabían desde antes y qué cosas de las que aprendieron fueron nuevas? ¿Qué preguntas nuevas se les ocurren hacer sobre ese tema? ¿Qué nuevas cosas les dan ganas de saber?
Todo esto lleva tiempo, claro. Pero es un tiempo bien invertido. Porque comprender amplía nuestra mirada, nos ayuda a ver más lejos y a sentirnos parte de algo más grande, que nos trasciende. Nos da un nuevo par de lentes para entender el mundo. Nos permite construir una plataforma de despegue para seguir aprendiendo siempre y, así, prepararnos lo mejor posible para la vida que elijamos tener.

El concepto de justicia es universal, pero aquí, in situ y en relación con la Educación, en su análisis significa entender las bases epistemológicas del término en un cruce construido desde sus propias raíces. Abarcador y por momentos insondable por las múltiples perspectivas que abre, supera las nociones de igualdad, equidad, inclusión, ya que las contiene; construye un nivel de abstracción que linda con la humanización en el sentir holístico de la Educación. 
Este artículo reflexiona en torno a la conceptualización de la justicia social desde una perspectiva sociológica. Pretende abordar el sentido que orienta a las políticas educativas, teniendo en cuenta que el sentido político de la educación está conformado desde una perspectiva ético-política y vinculado con el desarrollo humano, por ende está asociado a la construcción de sociedades más justas, donde la ética del cambio social es el sentido.
Como agentes de cambio, sujetos de derechos y de obligaciones, se asumen un conjunto de compromisos y responsabilidades a partir del rol que desempeñamos los docentes, los maestros, los educadores.

En nuestro país existe una larga tradición de experiencias sobre Educación Ambiental (EA). Muchas de esas prácticas se realizan de manera intuitiva, basadas en motivaciones y entusiasmos personales, pero con limitado acceso a la formación específica para lograr mayor consistencia y profundidad. No obstante creemos que la escuela es el ámbito propicio para el abordaje de la EA, porque le compete educar en un sentido amplio, integrador
y comprometido con la realidad de la comunidad en que está inserta. No se trata de solucionar los problemas que posee, sino de conocerla primeramente, ¿cómo?, viéndola, tomando conciencia de ella, ensayando acciones, creando opiniones propias que nos permitirán después actuar como ciudadanos con responsabilidad ambiental. En el marco de una secuencia institucional sobre el 5 de junio – Día Mundial del Medio Ambiente, las actividades que se desarrollaron tuvieron como propósito trascender la instancia de descripción de los “problemas” detectados, para ampliarlos a la identificación de los actores involucrados, visualizar algunos costos sociales, económicos y niveles de afectación. Se trataba de plantearnos alternativas y reflexionar sobre las formas de desarrollo económico y su viabilidad ecológica.