Esta secuencia fue realizada durante el proceso de formación continua, en una situación de reflexión y análisis por parte de las autoras y en el marco de la Formación en Territorio de PAEPU. Se trabajó en el Área del Conocimiento Social, en primer grado, período mayo-julio, con la docente y la maestra secretaria juntas.
La presente secuencia cumple con ciertas características de un proyecto de investigación sobre un tema relacionado al cuidado del medioambiente. Su intención es impulsar al alumno a preguntarse por lo que lo rodea, reconociendo los problemas que el medio presenta y el impacto que le ocasionan a la comunidad en su conjunto, sumando de a poco a la idea de “lo global” en estos temas.
Por mucho tiempo, el agua ha sido considerada un recurso, algo a utilizar, es decir que se la ha mirado con una visión acotada y utilitarista. El valor
que se le reconoce está dado por el hecho de que el agua satisface las necesidades de las comunidades. Pero el agua es más que eso. Cuando trabajamos este tema consideramos que no podemos dejar de lado los vínculos y las relaciones que se desarrollan en torno al agua, y es por eso que no la podemos identificar como recurso, sino como un bien común. 
El agua forma parte de las riquezas que la naturaleza nos brinda, e influye directamente en el mantenimiento de la vida. Si trabajamos con el agua como un bien común, debemos considerar que no es algo que sea solo para nuestra generación, o para un tiempo determinado, sino que debe perdurar, debe ser transmitido a las otras generaciones; se debe buscar su sostenibilidad a largo plazo. La idea es trabajar el cuidado del agua desde una perspectiva relacionada a la no contaminación, en particular a un tipo de contaminación que se vincula a la basura. La intención también
es profundizar en un tipo de basura muy nociva para el planeta, como lo es el plástico. El recorte de nuestro trabajo enfatiza en ciertas acciones humanas que generan espacios públicos sucios de basura que, además de demostrar poca construcción de ciudadanía, afectan local, regional y globalmente a todos los seres vivos del planeta.

¿Qué pasa en la escuela que la enseñanza de la lectura sigue siendo un gran desafío? ¿Qué hace que a los niños les cueste tanto apropiarse de esta actividad tan necesaria para la vida en sociedad? Según Lerner (2001), la escuela ha despojado a la lectura de sus múltiples funciones y la ha convertido en una actividad artificial, donde el objetivo de la presencia de la lectura en el aula es solamente aprender a leer. 
Generalmente se enseña letra a letra, palabra por palabra, línea a línea, cuando los lectores expertos usan diferentes modalidades para leer, según su propósito. 
Muchas veces, la escuela propone textos para aprender a leer creyendo que, si se sabe decodificar, vendrá luego la lectura entre líneas, la lectura en diagonal para aceptar o descartar un texto, el amor a la lectura, la lectura autónoma, el niño que elige leer.

Los aportes teóricos nos interpelan a pensar y planificar la enseñanza de la lectura desde otra óptica y como actividad que trasciende la sonorización de la letra o de las palabras, en búsqueda del significado para construir sentido. La identificación de las regularidades pertenecientes al texto se orienta al estudio de los distintos niveles de organización de la lengua, a la reflexión de los recursos gramaticales que conforman el modo de decir en el texto. Cuando reflexionamos sobre cómo y de qué forma lo dijo para crear un efecto determinado, podemos priorizar o focalizar en un nivel
de organización de la lengua, pero siempre dentro del texto y con relación a la situación de enunciación. La lectura a través del maestro apunta a que el maestro sea mediador entre las formas de decir de la escritura perteneciente a un género determinado y analizadas desde los niveles de estudio de la lengua, y el niño con su interés por saber de qué se trata.

Este artículo parte de la experiencia compartida con una maestra de sexto grado de una escuela de tiempo completo en el departamento de Rocha, durante un trimestre de la Formación en Territorio de PAEPU, cuyo propósito era la planificación y puesta en práctica de una secuencia de lectura y de escritura, trabajando una obra literaria desde el género.
La maestra seleccionó un cuento clásico, El flautista de Hamelín, de los Hermanos Grimm. Fue necesario tener en cuenta varios aspectos: 

► ¿Por qué era pertinente trabajar ese género? 

► ¿Qué elementos debía conocer el alumno para adentrarnos en su estudio?

► De acuerdo con la riqueza del texto, ¿qué contenidos se iban a seleccionar para enseñar? Para eso se debía hacer un recorte del cuento.

► Después de hacer el recorte había que enfocarse en los aspectos estilísticos (modo de decir del género), lingüísticos (léxico y construcciones sintácticas) y enunciativos (lugar desde donde se enuncia el texto).

► Luego fue necesario pensar qué se quería que el alumno escribiera. Para ello se debían pensar consignas adecuadas para guiar el proceso. 

► Finalmente se determinó qué se iba a mirar en esas escrituras y qué hacer con ellas.

• Gamarra, M. ¡Que nos digan dónde están!
• Equipo de Redacción. Radio Butiá. Una herramienta para la nutrición sonora y musical en la infancia.

Con referencia a la Geometría en el marco del programa escolar vigente: «Se propone un enfoque didáctico que enfatice la construcción de significados a través de la problematización del conocimiento geométrico» (ANEP. CEP, 2009:66). Es en este sentido que se focaliza en un tipo de
actividades, las construcciones, para explorar, elaborar conjeturas, extraer conclusiones y favorecer el desarrollo de relaciones con las propiedades de los objetos geométricos estudiados.
También será necesario, a lo largo del ciclo escolar, introducir otro tipo de actividades que exijan nuevos modos de hacer por parte del alumno. Así,
las actividades de reproducir y reconocer, las que favorecen la identificación de propiedades, las de descripción, las que ponen el foco en la explicación y
en la fundamentación con ideas matemáticas serán otras puertas de entrada a la conceptualización de estos entes ideales que se constituyen en el objeto de estudio de la Geometría.
Es justamente esta característica de la disciplina la que exige la coordinación y la interacción entre los distintos registros de representación semiótica.

De acuerdo a lo explicitado por Agrasar y Chemello (2016), la secuencia como organizador didáctico debe habilitar al alumno al establecimiento de una red de relaciones en torno a un contenido matemático, en nuestro caso, geométrico. Las autoras plantean que el diseño de secuencias con unidad de sentido implica un conjunto de problemas que se vinculan con relación a la enseñanza de un contenido. Para ello es necesario pensar
en un propósito que oriente la elección y vaya conectando las actividades en un recorrido que pueda ser claramente especificado en términos de
lo enseñado y lo aprendido.

¿Qué significa proponerse trabajar desde el género?
El punto de partida es la dimensión discursiva del texto, su interpretación es fundamental para poder conocer las características de dicho género. Para
eso se enseña «desde el hacer textual (...), no puede enseñarse desde la descripción de las formas...» (Riestra, 2014b:33).
En este caso es necesario leer muchos modelos de novelas de misterio y suspenso. En cada modelo vamos descubriendo las estructuras lingüísticas propias, aquellas que de ese cuento o de esa novela hacen un relato prototípico. ¿Qué diferencia esta narración de una leyenda o de un cuento de ciencia ficción? Estas evidencias se les muestran a los alumnos, las ven funcionar en el texto, experimentan con el lenguaje al escribir sus propios textos de suspenso y misterio.

La lengua es un sistema con un alto nivel de complejidad, cuyos elementos se definen a partir de las relaciones (sintagmáticas y paradigmáticas) que se establecen entre ellos. Estos elementos constituyen diversos subsistemas dentro de ella: fonológico, morfológico, sintáctico y semántico. La lengua es un
contínuum que imperceptiblemente está cambiando en todo momento para que persista su función básica: la eficaz comunicación entre los hablantes
que la comparten. 
Los maestros planificamos nuestras clases: buscamos, pensamos, estudiamos, hipotetizamos, leemos y documentamos. Creativamente seleccionamos
el texto a partir del cual se abordarán los contenidos programáticos sobre gramática. ¿Siempre a partir de un texto?

Si se considera la supervisión como proceso sistemático, seguimiento, evaluación, orientación, asesoramiento para la mejora de los aprendizajes
de los estudiantes, una de las líneas de intervención es la de promover que los profesores de Educación Física realicen propuestas en los centros donde los contenidos curriculares sean ejes estructurantes de los diferentes proyectos del centro escolar.
Se sugiere que la intervención sea a partir de prácticas innovadoras, contextualizadas y flexibles. El trabajo con los profesores se realiza en un
marco colaborativo y de pensar juntos: ¿qué enseño?, ¿para qué?, ¿cómo? El análisis reflexivo crítico sobre las prácticas áulicas con el fin de que los procesos de enseñanza impacten en los aprendizajes ha sido la herramienta esencial en cada encuentro con el docente.
Una de las líneas de trabajo es promover la integración del profesor en los proyectos de la institución. Se focaliza la participación de los docentes en los proyectos en clave de ciclo.  Esta opción promoverá la continuidad y circulación de saberes, potenciando las necesidades de los alumnos con diferentes formatos.
Pensar proyectos desde este enfoque exige que el colectivo docente logre acuerdos conceptuales que estructuren sus acciones. Definir un problema,
acordar marcos teóricos y didácticos permitirá planificaciones espiraladas y contextualizadas.

La presencia de la Educación Física (EF) en la escuela data de hace dos siglos. Desde sus comienzos hasta la actualidad, su lugar en ella se ha justificado desde distintos discursos y, por tanto, distintas praxis.
Sea como sea, parece haber llegado para quedarse e incluso consolidarse en Uruguay a partir de 2007 como materia curricular oficial (legal) de su
proyecto educativo.
En este trabajo se persiguen dos propósitos centrales: por un lado y con la intención de abordar sus actuales desafíos, reflexionar sobre las trayectorias
y finalidades históricas de la Educación Física al interior de la escuela; en segundo lugar, a consecuencia de lo anterior, proyectar un escenario a futuro
superador de su estatus histórico que, al decir de Aisenstein (2007), la ha venido instalando como una práctica casi subsidiaria de la institución.

La presente secuencia se organizó en un grupo de cuarto grado. Para estructurarla se tomaron en cuenta los asuntos de la formación planteados por
el área de Ciencias Sociales, el Programa escolar vigente (ANEP. CEP, 2009) y el Documento Base de Análisis Curricular.
Respecto a las líneas propuestas por el equipo de formación que intervino en nuestra institución, definimos una concepción de secuencia didáctica
y en ella identificamos actividades que oficien de apertura, otras de desarrollo y de cierre.
En el transcurso de las propuestas de aula cobró protagonismo la lectura de fuentes de información con diferente propósito.
Del programa escolar se seleccionaron contenidos temáticos de Geografía acerca del turismo como actividad productiva, mientras que del Documento
Base de Análisis Curricular (ANEP. CEIP, 2016) se consideraron las dimensiones: conceptual, aspectos de la metodológica y de las habilidades
cognitivo-lingüísticas con énfasis en la descripción y la explicación.
Se tomó la temática del turismo dada la importancia que reviste como actividad económica para el Uruguay, y como motivación para los alumnos por la
planificación de una salida de fin de curso. De esa manera se articularon los intereses de los niños con una serie de contenidos del programa, para desarrollar distintas habilidades centrales en el área de las ciencias sociales.

Secuencia elaborada en el marco de la formación en territorio de PAEPU, con el acompañamiento de la formadora de Ciencias Sociales Mtra. Prof.ª Alba Pérez.