Estamos convencidos del compromiso que tenemos los docentes de ayudar a construir nuevas comprensiones del mundo a partir de los textos. Ya en los dos primeros niveles es posible generar situaciones en las que, mientras se enseñan contenidos específicos de un área, se enseña a los alumnos a leer para aprender sobre un tema. El proceso de lectura no se puede hacer solo. Se acompaña al alumno en el aprendizaje del código escrito, de decodificación, pero luego, en aras de la autonomía, se lo abandona para que continúe el proceso en soledad. Hoy sabemos que para formar lectores autónomos en cualquier área es preciso un intenso acompañamiento de los docentes, quienes promoverán situaciones didácticas específicas para ello.

Las prácticas de lectura que propiciemos, los textos que seleccionemos y el desarrollo de habilidades lingüísticas serán de mucha ayuda para que los alumnos puedan comprender textos de Ciencias Sociales y para que, poco a poco, puedan hacerlo solos. Son ello quizás podamos avanzar un paso más allá formando seres alfabetizados, capaces de alcanzar sus objetivos, desarrollar sus conocimientos y potencialidades, además de participar plenamente en la sociedad. 

En el Uruguay existe un imaginario político de que somos una sociedad monolingüe. En muchos sectores predomina la idea de un Uruguay lingüísticamente homogéneo. Esto es así a pesar de que el proceso de construcción histórica de nuestra sociedad tuvo una naturaleza plurilingüe: no debemos olvidar la presencia de los grandes grupos migratorios que llegaron a Uruguay entre 1860 y 1920. Estos grupos, procedentes mayoritariamente de Italia y España, trajeron sus lenguas y dialectos. Pero además el Uruguay presenta una situación lingüística muy particular en las fronteras con Brasil. Como resultado de una situación histórica, se pone en situación de contacto lingüístico al portugués y al español, surgiendo en las comunidades fronterizas una variedad dialectal del portugués que, que técnicamente se denomina DPU (Dialectos Portugueses del Uruguay) y popularmente portuñol. La peculiaridad de esta situación fue objeto de numerosos estudios lingüísticos nacionales e internacionales, que analizaron el fenómeno desde múltiples puntos de vista. La intención de la autora en este artículo, es hacer una lectura de esta situación lingüística de la frontera desde la perspectiva de los derechos humanos.

Hace siete años, en el Congreso de Educación Rural "Maestro Jesualdo Sosa", celebrado en Piriápolis por iniciativa y organización de la FUM-TEP, la posición del magisterio rural se hizo sentir de manera contundente. La propia idea de organizar un Congreso en el mismo lugar en el que, 56 años antes se desarrollara el emblemático Congreso de 1949, que sentara las bases de la pedagogía rural uruguaya, ya constituía una fuerte señal política de resistencia. En el 2005 se estaba cumpliendo una década del quiebre que supusieron, para la Educación Rural, las políticas educativas asociadas con la administración de Germán Rama al frente del CODICEN, y que durante todo ese tiempo se habían materializado en un proceso descendente en cuanto a sus propuestas específicas (Pereira y Santos, 2006). La reacción de los maestros ya se había comenzado a dar formalmente en los Encuentros Nacionales de Maestros Rurales de 2003 y 2005, en el marco de las Asambleas Técnico Docentes; pero sería en el Congreso de octubre de aquel año donde esta posición alcanzaría su más alta trascendencia formal. El proceso descendente había desmantelado el Departamento de Educación Rural y todas sus acciones técnicas destinadas a los maestros rurales. Habían desaparecido las Unidades Escolares Rurales, ya no funcionaban las Unidades Móviles y ya no había ofertas de cursos de formación permanente para maestros rurales con el desmantelamiento del Centro "Agustín Ferreiro", institución encargada de tal cometido. Ya no se editaban publicaciones para los maestros y las escuelas rurales; la carga horaria de teoría y práctica vinculada a la Educación Rural en la formación docente fue paulatinamente cada vez menor y la tendencia oficial propiciaba el cierre de escuelas rurales pequeñas.

Los términos de la relación marcaron una reafirmación de los fundamentos, el concepto y los fines de la escuela rural plasmados en el Programa de Escuelas Rurales de 1949; pero también la necesidad de reformular sus contenidos. Sin embargo, más allá del debate por la estructura curricular, la posición del Congreso pasaba por la defensa de la pedagogía rural históricamente construida, como forma de enfrentar y resistir el embate adverso de las administraciones de Germán Rama y Javier Bonilla. De la misma forma que la generación de maestros que había impulsado el movimiento a favor de la escuela rural resistió las reacciones conservadoras de comienzos de los sesenta, con la puesta en marcha del Instituto Cooperativo de Educación Rural (ICER), las manifestaciones de los maestros rurales en los primeros años dle nuevo siglo se canalizaron por fuera del sistema formal.

Para los docentes, inmersos en la sociedad de hoy, se hace necesario fomentar una mentalidad y una actitud resilientes, que de manera creativa animen a nuestros alumnos a saber sobrellevar situaciones familiares encarnadas en escenarios de tensión como la violencia intrafamiliar, el abuso en sus variadas representaciones, el empobrecimiento, entre muchas otras.

En esta sociedad fragmentada del siglo XXI, el docente debe ser un modelo de que otro mundo (alejado de esta realidad de pobreza y desamparo) es posible.

¿Qué puede hacer un docente para favorecer la resiliencia? Y más precisamente, ¿es posible "revertir" las situaciones personales que atraviesan nuestros alumnos? ¿Cómo, a pesar de nacer y vivir en condiciones de alto riesgo, las personas se pueden desarrollar psicológicamente sanas y con éxito? ¿Cómo es posible que alumnos provenientes de los "crecientemente castigados sectores populares", obtengan buenos resultados escolares? ¿A qué se debe que unos niños desarrollen la capacidad de resiliencia y otros no?, ¿el docente podrá favorecer este proceso?, ¿cómo debería actuar para ello?

A partir de estas cuestiones se pretende plantear algunas reflexiones acerca de cómo el docente -como uno de los factores que puede favorecer la resiliencia- logra potenciar esto en sus alumnos, y qué prácticas realizan para ello.

Propuesta llevada a cabo por un equipo de maestras, cuyo objetivo era entusiasmar a los chicos para escribir y leer. Para esto, emplearon la xo y la actividad Fototoon, propiciando diferentes formas de participación, cada uno en su nivel de avance.

Al surgir nuevas formas de construir conocimiento, de pensar, de actuar y entretenerse. Niños y jóvenes usan las TIC para comunicarse y construir comunidades virtuales. El aprendizaje se vuelve multimedial. Los niños no solo buscan y ven videos, sino que producen los suyos y los comparten en la web.

Es fundamental que la escuela estimule la creatividad y la imaginación, expresadas a través del lenguaje multimedia. Se presenta la experiencia de hacer cine de ciencia ficción en la escuela.

La docente siguiendo a Lewkowicz, plantea que los maestros afirman que los alumnos no saben leer ni escribir, no participan en clase con argumentos sólidos, sino que solo les interesa la imagen y la opinión personal. Las normas no están preestablecidas, sino que son momentáneas y preestablecidas para cada situación. Esto provoca desgaste en quien enseña, pero por el momento es la única forma de hacer habitables las aulas. 

La docente plantea una propuesta para realizarante esta realidad: Proyecto "El barrio en el que vivo".

Ensayo en el que el autor afirma que las identidades culturales son construcciones que se fundan en una memoria colectiva y en formas simbólicas compartidas -percepciones, sensibilidades, representaciones- que se configuran y expresan como urdimbre de sentimientos de arraigo y/o de pertenencia.

Plantea la existencia de una relación entre identidad y socialidad, rostro y máscaras, y es siempre problemática. 

Aporte que realiza la formadora de maestros en Ciencias Naturales, Dinorah Rodríguez, compartiendo parte del trabajo realizado en la experiencia piloto con maestros de 6to. de Escuelas de Tiempo Completo y APRENDER; con el fin de Apoyar la Calidad del Egreso Escolar. En el curso que realizan los docentes, se han priorizado la lectura y la escritura desde las diferentes áreas del conocimiento escolar. 

Dentro del eje referido a escritura se trabajó la distinción que existía entre escribir para uno mismo (cuaderno de notas, construcción de ideas) y escribir para informar a otros. Sobre este último punto, es que se les propuso a los maestros una tarea, con la siguiente consigna: proponer una actividad experimental para realizar con los alumnos; implementarla; solicitar a los niños que escriban un informe; seleccionar uno y comentar.

Es así, que se presentan algunos trabajos que realizaron los maestros, en los que se les solicitó poner especial énfasis en el análisis docente sobre la producción de los niños y de su intervención en la enseñanza.