Desde hace ya algunos años, la enseñanza de la lengua en la Escuela Pública Uruguaya se ha centrado en la dimensión comunicativa del lenguaje, recogida y redimensionada desde el enfoque pragmático que establece el Programa de Educación Inicial y Primaria. Año 2008.

En la escuela, el mejor instrumento de trabajo para el docente es el uso de la lengua oral, hablar, decir, “negociar”, mediar; pero usarla cada día no es garantía de que se esté enseñando, de que se la visualice como una competencia que se debe enseñar.
En el mejor de los casos, cuando se trabaja un contenido gramatical o diversas reglas nos damos cuenta de su enseñanza, pero tanto en la escritura, en la lectura y sobre todo en la oralidad es fácil confundir su uso para comunicarse y la necesidad de construir significados, con actividades de enseñanza de la oralidad. Para
hablar de enseñanza de la lengua se debe plantear siempre una instancia de metarreflexión (hablar de la lengua), de los recursos empleados, de cómo la usamos, ya sea para comprender o para producir.

Se confunde oralidad con el empleo de la lengua oral como soporte para escribir mejor, y la escuela tradicional la tomaba como modelo para lo que se fuera a escribir; y aún subyace este principio en las propuestas de enseñanza, cuando se valora más la lengua escrita como modelo de estudio del “buen hablar”.

Lo que se busca es que se potencie el uso de la lengua oral y la reflexión sobre su uso.
¿Por qué enseñar lengua oral?

Por el papel mediador que juega en el proceso de enseñanza aprendizaje (estructura el pensamiento).

Porque la formación de futuros ciudadanos que sean críticos, que tomen la palabra, que sepan usarla, es un objetivo de la escuela.

Pensar y escribir este artículo tiene por finalidad presentar en una propuesta integrada, desde una temática específica, aquellos elementos que consideramos fundamentales a la hora de enseñar Ciencias Sociales: la dimensión conceptual (macroconceptos y conceptos específicos) y la forma como se construye el conocimiento social (el método). La propuesta se elabora con énfasis en la dimensión explicativa.
Al seleccionar los temas que se convertirán en contenidos de enseñanza, el docente debe identificar los conceptos específicos que permiten explicarlos, y las dimensiones temporales y categorías espaciales desde donde es posible abordarlos. En esta perspectiva, la consideración de los sujetos es fundamental para
entender los contextos en los que intervienen y los espacios que modifican con sus acciones e intenciones.
Esta forma de organizar los contenidos y la enseñanza puede resultar de utilidad ante la variedad y cantidad de temáticas que aparecen en cada grado en el programa escolar. Esta realidad nos obliga a seleccionar información y adaptarla, considerando la construcción que han realizado las diferentes disciplinas y las características de los alumnos con los que trabajamos. 
Al igual que los investigadores sociales, debemos proponernos explicar y comprender los fenómenos y procesos sociales. La simple descripción de los acontecimientos o la memorización de datos no aportan la explicación necesaria para comprender dichos sucesos. Es necesario buscar y construir razones que permitan explicar y entender la realidad social a través de la problematización de los fenómenos (elaboración de preguntas), la construcción de hipótesis que se basen en información y la búsqueda de evidencias que permitan confirmar, ampliar o refutar las respuestas tentativas propuestas. 

Otra especificidad en la enseñanza de las Ciencias Sociales es el trabajo conceptual. Los macroconceptos o “mirada específica” de las disciplinas que aquí incluimos son: tiempo histórico, espacio geográfico y sujeto social. Estos no se trabajarán de forma explícita en la escuela, sino a través de otros conceptos propios de cada temática seleccionada.
Incorporamos también algunos conceptos específicos: construcciones disciplinares que sirven para explicar e interpretar los fenómenos sociales, y establecer relaciones entre los distintos niveles de la información.

Este artículo considera aportes de la Psicología a la Didáctica de las Ciencias. Desde hace tres décadas existe una vasta línea de investigación sobre las llamadas ideas previas, concepciones alternativas, teorías implícitas; y una línea didáctica francesa lo hace sobre los obstáculos epistemológicos. Sabemos que las primeras son conocimientos significativos, mayormente erróneos y sumamente resistentes al cambio. Si bien se cuenta con un importante registro que incluye distintas temáticas, y abarca diferentes edades y culturas, poco se avanzó en cómo considerarlas al organizar la enseñanza. 
Encontramos desarrollos teóricos que analizan distintas modalidades de cambio conceptual, otros de cambio representacional, de reestructuración cognitiva y aun quienes fundamentan la separación de contextos. 
Quienes enseñamos, seguimos “encontrándonos” con ellas a diario e intentando distintas estrategias y recursos sin mayores avances. Por eso nos pareció oportuno traer nuevamente la temática y aportar otros análisis que esperamos útiles para nuestra labor. 

Nos interesa compartir un modelo de aprendizaje desarrollado por la Dra. Lydia R. Galagovsky (2004). Si bien acercaremos las ideas fundamentales a través de la transcripción de algunos párrafos, resulta imprescindible la lectura completa de sus dos artículos. Su postura es no restringir la aparición de las ideas previas, sino anticiparlas posibilitando la construcción de conocimiento a la de relacionar la nueva información con los “conceptos sostén” adecuados, existentes en la estructura cognitiva del alumno.

La investigación sobre la concepción de ciencia que tienen los escolares uruguayos a través de las representaciones que explicitan del científico y su contexto, realizada por el Equipo de Investigación en enseñanza de las Ciencias Naturales, proporcionó una serie de evidencias interesantes para la continuación del trabajo. 

Se consideró necesario intervenir en tres aspectos: en la imagen del biólogo (científico más dibujado por niños de 5 años); en el campo de estudio de la biología y en la manera de enseñarla, que requiere incorporar algunos aspectos de la naturaleza de la ciencia para poder lograr una imagen crítica sobre el funcionamiento de la misma, sus alcances y limitaciones. 

En este artículo, se eligió enfocar en el tercer aspecto, en particular el campo: la relación entre el conocimiento científico y el mundo natural; el carácter modélico del primero establece una relación de similitud con el sistema que representa al segundo o a parte de él. 

La comunidad de didáctas y pedagogos coincide, en reconocer la importancia del dominio de la competencia argumentativa y la identifican como un objetivo fundamental de la enseñanza. Sin embargo, estas recomendaciones no suelen permear las clases de ciencias, y las instancias de enseñanza de la competencia argumentativa suelen omitirse.  

En este trabajo. los autores se proponen una perspectiva acerca de la argumentación que consideran adecuada para los niveles primario avanzado y secundario, y sugerirán algunas actividades para la enseñanza y evaluación de la competencia argumentativa.

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¿Quién podría fundamentar en contra de la necesidad de enseñar integrando saberes? Y si acordamos sobre la importancia de miradas interdisciplinarias, ¿por qué no es común ver en la práctica unidades didácticas que se piensen desde esa integración? ¿Cuáles son las dificultades para su implementación? ¿Cómo hacer para revertirlas?
Las notas que siguen pretenden retomar algunas líneas teóricas que nos ayuden a reforzar los fundamentos sobre la integración de saberes, proponer maneras para establecer puentes entre las disciplinas que conforman el Área del Conocimiento de la Naturaleza y mostrar un caso particular referido a tercer grado escolar.

Seleccionar nuestro aporte al tema de la revista fue una tarea compleja. ¿Qué jerarquizar? ¿Con qué criterios? ¿Cuáles son las mayores dificultades al momento de organizar la enseñanza?
¿Cuáles podrían resultar pasibles de ser modificadas para comenzar a superarlas? ¿Qué líneas directrices serían las más potentes y fructíferas?
¿Qué ejes conceptuales podrían generar exploraciones para innovar?
Partimos del supuesto que enseñar la ciencia escolar requiere: enseñar a pensar –elaborar modelos explicativos de la realidad–, a hacer –intervenir en esa realidad– y a comunicar –generar lenguajes que relacionen los modelos con las intervenciones–. Por lo tanto hemos de organizar a la vez lo teórico, lo experimental y lo lingüístico;
lo que cada grupo en particular puede pensar, hacer y decir para aprender lo esencial de esa ciencia (Izquierdo, 2005b).
Decidimos tomar tres aspectos de la actual agenda de la didáctica de las ciencias: integración de saberes, el papel de la lengua en el aprendizaje de la ciencia y el proceso de modelización.
En cada uno de ellos se presenta el marco teórico que lo fundamenta y se desarrolla una propuesta de enseñanza para determinado nivel o grado escolar. Por último incorporamos el análisis de una actividad que se centra en los conocimientos que los niños poseen.

Una vez aceptada la idea de que el conocimiento artístico debe ocupar un espacio y un tiempo para su enseñanza en las instituciones educativas, resulta válido preguntarse acerca de las tareas que, a tales efectos, deben realizar los docentes: maestros y profesores especiales.

Una  de las líneas de acción, a desarrollar consiste en la elaboración de propuestas didácticas basadas en las redes conceptuales y los contenidos programáticos.
Es necesario que dichas propuestas dejen de ser pensadas como actividades aisladas a ser realizadas por cada grupo a cargo de su docente en algún momento del año. Las decisiones curriculares y metodológicas deben ser tomadas en equipo, en el marco de la elaboración de un proyecto institucional de Educación Artística, abierto a la participación activa de los niños, sus docentes, las familias y la comunidad.

En este artículo, se presentan algunas referencias que ejemplifican la línea de tomas de decisiones a transitar, para organizar los contenidos programáticos en un Proyecto institucional de Educación Artística con sus respectivas propuestas de aplicación por ciclo o niveles.

«Enseñar a valorar y participar de las artes, las ciencias y el saber de la cultura de la humanidad» (ANEP. CEP, 2009:37) es uno de los fines explicitados en el Programa
de Educación Inicial y Primaria vigente. En la fundamentación del Área del Conocimiento Artístico y sus disciplinas se plantean los marcos teórico-conceptuales, las orientaciones didácticas, los propósitos y objetivos. Se señalan algunas ideas fuerza que se deben tener en cuenta para su desarrollo curricular, entre ellas: la sensibilización, la percepción, el conocimiento, la expresión, la creatividad, la comunicación, el patrimonio, la diversidad, la identidad.
Con el término desarrollo curricular se hace referencia al conjunto de tomas de decisiones de carácter didáctico que deben realizar los docentes a efectos de atender las necesidades del contexto y de sus alumnos, para garantizar su acceso a los contenidos que se determinan centralmente. El conocimiento curricular que los docentes ponen en juego para realizar esta elaboración requiere de un saber práctico referido a “cómo enseñar”.

Las características del saber que comprende el Área del Conocimiento Artístico generan algunas particularidades a la hora de planificar su enseñanza. A la concepción ecléctica de la estética se agregan la polisemia del término arte y la necesidad de abordar la cultura en toda su amplitud y su diversidad. La dimensión estética ocupa un lugar central en las redes conceptuales de las cinco disciplinas (ibid., pp. 122-126), relacionándose en cada una de ellas con un eje conceptual determinado.

«Enseñar a valorar y participar de las
artes, las ciencias y el saber de la cultura
de la humanidad» (ANEP. CEP, 2009:37) es
uno de los fines explicitados en el Programa
de Educación Inicial y Primaria vigente. En
la fundamentación del Área del Conocimiento
Artístico y sus disciplinas se plantean los
marcos teórico-conceptuales, las orientaciones
didácticas, los propósitos y objetivos. Se señalan
algunas ideas fuerza que se deben tener
en cuenta para su desarrollo curricular, entre
ellas: la sensibilización, la percepción, el
conocimiento, la expresión, la creatividad, la
comunicación, el patrimonio, la diversidad, la
identidad.
Con el término desarrollo curricular se
hace referencia al conjunto de tomas de decisiones
de carácter didáctico que deben realizar
los docentes a efectos de atender las necesidades
del contexto y de sus alumnos, para garantizar
su acceso a los contenidos que se determinan
centralmente. El conocimiento curricular
que los docentes ponen en juego para realizar
esta elaboración requiere de un saber práctico
referido a “cómo enseñar”.