Este análisis corresponde al trabajo realizado en la escuela Nº 235 “Eudoro Melo” durante el último trayecto del año 2013, referido a la enseñanza de la Lengua y las prácticas llevadas a cabo en el marco del proyecto institucional.
El objetivo ha sido mejorar los aprendizajes en esta área en todo el ciclo, con atención a la inclusión mediante la participación. La parte I de este análisis está expuesta en QUEHACER EDUCATIVO, Nº 122. Se partió del conocimiento de una realidad que tiene los siguientes componentes: alumnos en todo el ciclo, con importante rezago respecto a la alfabetización; es tema de diálogo entre maestras, en las salas docentes y a diario, que los niños parecen no saber comunicarse verbalmente.

En este artículo los autores abordan la idea de densidad en el conjunto de los racionales, y su presencia en el programa escolar. Al mismo tiempo intentan analizar un par de actividades clásicas relacionadas con la densidad, que tienen como finalidad encontrar racionales entre otros dos. Estas se diferencian por la forma en que aparecen representados los racionales involucrados en cada una. Racionales en forma de fracción en una y decimales en la otra, que inciden sobre las estrategias de resolución, que se van a analizar y posteriormente establecer puentes de contacto entre ambas

El presente artículo tiene la finalidad de compartir con colegas una experiencia pedagógica, en la que se propusieron generar las posibilidades para un aprendizaje integral del que los niños pudieran sentirse protagonistas.
Es posible hoy, en el sistema educativo, generar lógicas alternativas en este territorio complejo que se denomina aula. Se entiende que la educación debería tender a generar autorías de pensamiento a partir de procesos que habiliten la creación, deconstrucción, construcción y transformación de realidades.
Esta experiencia fue realizada en un grupo de sexto grado, mediante el desarrollo de una unidad didáctica que se apoyó fundamentalmente en las Áreas del Conocimiento Social y Artístico, que se fue modificando y enriqueciendo en el proceso.

Frente al abordaje de la historia reciente de nuestro país, vinculado al interés de los niños por el teatro, se decidió proponer al grupo la realización de un proyecto teatral: transformar un cuento en una obra de teatro, y ellos fueron responsables tanto de la adaptación del texto como de su puesta en escena.

En el siglo XXI no puede concebirse una educación integral sin la inclusión de las artes en los programas de enseñanza y en las prácticas educativas. En ese sentido, en los últimos años se evidencian en nuestro país importantes avances en la educación formal, con el propósito de resignificar el lugar de las artes en la educación.
En el Instituto Uruguayo de Educación por el Arte – Taller Barradas creemos firmemente en la posibilidad de diseñar intervenciones por medio de las cuales acercar los ámbitos formales y no formales de la educación en relación a la enseñanza de las artes, con el propósito de capitalizar ambas experiencias.

Basados en esa convicción acudimos a la convocatoria de diversas instituciones, públicas o privadas, para generar espacios de formación a los docentes y de apoyo a los proyectos institucionales en el Área del Conocimiento Artístico.
La experiencia que se presenta a continuación forma parte de esa línea de acción.
En este caso concreto, el trabajo conjunto se plasmó en la inclusión de dos talleristas de artes plásticas como apoyo al equipo docente de una escuela pública durante algunos meses del año.
Estamos convencidos de que al mismo tiempo que las talleristas desarrollaban el trabajo planificado con los niños y las niñas, se logró fomentar en el colectivo docente la reflexión sobre los contenidos y las metodologías del Área del Conocimiento Artístico, con particular énfasis en la elaboración de propuestas que permitan promover el desarrollo de las posibilidades expresivas, incrementando el trabajo creativo y colectivo por medio de la exploración y la experimentación.

Cada uno de nosotros es también TODO lo que ha escuchado, aun desde antes nacer. Esto es un hecho, con dimensiones individuales y colectivas. Así vamos por el mundo con nuestra huella de identidad sonora, tan clara y definible como nuestras propias huellas dactilares. Huella que marcará en forma indeleble nuestra identidad personal y cultural, nuestro acontecer estético, y nuestros gustos y opciones.
Los sonidos que nos acunan en la etapa uterina y en los primeros años de vida moldean nuestra afectividad y nuestras capacidades futuras, así como los alimentos que consumimos y los vínculos que generamos determinan nuestro desarrollo corporal y mental.
Debemos pensar que los sonidos que experimentemos o no en los primeros años de vida, van a desarrollar nuestras bases sensibles, expresivas y racionales en su nivel más básico y profundo, bases que serán un componente fundamental para el devenir de nuestras relaciones con el mundo y las decisiones que iremos tomando
respecto de él.
Vale decir: ¡SOMOS LO QUE ESCUCHAMOS! Es interesante observar que cuando logramos conectarnos con esa “huella sonora” lo hacemos refiriéndonos a ese paisaje sonoro desde la afectividad más profunda hablando de timbres de voces, la voz de la madre o del abuelo, aquel sonido del portón del fondo, el ladrido del primer perro, el sonido de las botellas de vidrio, el pregón del heladero, una canción en la radio o quizás, ¿el timbre del microondas? en el futuro cercano.
O sea, nadie habla sobre esa confortable huella sonora desde los elementos de lenguaje musical: melodías, ritmos, armonías, etc.; es decir, no se expresa desde la óptica de los conceptos que nos preocupan cuando pensamos en “educar musicalmente” a los pequeños infantes, sino que se valoran especialmente aquellas cualidades del sonido que en cuanto energía producen y transmiten afectos y vibración corporal.

A nadie le importa si su abuela o su padre “afinaban” al cantarle una canción de cuna, pero si les importa que simplemente les cantaran (¡nada más y nada menos!) y llevan grabado profundamente en su sensibilidad cómo era ese timbre único e intransferible de aquella voz que lo envolvía de cariño a través del sonido. De allí que asimilar el interesante concepto forjado por el educador y compositor Murray Schafer sobre “paisaje sonoro” y ponerlo en el centro del diseño de las propuestas pedagógicas para la infancia, debería ser uno de los ítems infaltables en todo enfoque contemporáneo que aborde el desarrollo sonoro-musical de cualquier individuo o comunidad.
La música es el menos universal de los lenguajes, hay tantas músicas como culturas y las culturas no son “puras”. Si algo define a la raza humana sobre la faz de la tierra es la diversidad, la interculturalidad y el cambio permanente.

El desarrollo de la función poética del lenguaje, ya sea en lo escolar en sus diferentes etapas, o en ámbitos de educación no formales con niños o adultos, intentan desde lo lúdico y lo socialmente integrador producir transformaciones significativas.
Liberar la palabra interior, subjetiva, poética y por ende literaria, artística, es algo que miles y miles de personas desconocen. La función más emblemática de los seres humanos, la comunicación a través del lenguaje articulado es para miles de seres solo una herramienta de uso pragmático y convencional. Muy pocas veces se utiliza para la comunicación de sentimientos profundos o visiones del mundo a través de textos literarios.

Entendemos la palabra como identidad social e idiomática con todas sus extensiones geográficas e históricas, pero también como instrumento del arte literario.

Circunscribir la figura de Pedro Figari tan solo a la de un gran pintor, sería conocer parcialmente la personalidad de este hombre. Su humanismo lo llevó a destacarse en varios campos, el de la abogacía, la filosofía, la poesía y la pedagogía.
Justamente es en este último, es que se centra este artículo. Cercanos a al centenario de su asunción, un 15 de julio de 1915, como Director de la Escuela Nacional de Artes y Oficios, escenario en el que llevó a cabo su práctica de pedagogo.

Durante la segunda mitad del siglo xx, en la educación predominó una visión neoliberal y economicista con el propósito de formar seres humanos competitivos y productivos. Para dicha concepción, los campos de conocimiento y sus disciplinas son objeto de diferentes valoraciones, las Ciencias Sociales y el Conocimiento 
Artístico ocupan los lugares más bajos de la escala. Durante las últimas décadas de dicho siglo, y aún hoy, cuando resurgen estas ideas bajo el rótulo de “pruebas internacionales”, por ejemplo, quienes adherimos a una visión humanista de la educación nos sentimos parte de una corriente de resistencia.

El siglo XXI trajo “buenas nuevas” para nuestro país; entre ellas, la inclusión de la Educación Artística como uno de los ejes transversales de la “Ley Nº 18.437. Ley General de Educación” y como una de las Áreas del Conocimiento del Programa de Educación Inicial y Primaria. Año 2008 2. Sin embargo, esta condición necesaria para la promoción de cambios en las relaciones existentes entre el arte y la educación no resulta, por sí sola, suficiente.

La primera tarea que nos reclama entonces, de forma imperiosa, es la necesidad de analizar, organizar y sintetizar un cúmulo de ideas y de pensamientos, generados en el marco de variadas experiencias desarrolladas en las últimas décadas dentro y fuera de la escuela, rescatando lo más valioso de cada una de ellas para integrarlo en los procesos de análisis y sistematización.

Jornadas realizadas en diferentes sedes del país.  Aporte de la Revista Quehacer Educativo.

Entrañable homenaje a nuestros compañeros de todas las horas y todos los caminos, realizado el 25 de abril, organizado por FUM-TEP.