En muchos respectos, la pandemia de COVID-19 (“enfermedad por coronavirus de 2019”) es una más dentro de una larga lista de enfermedades graves (tales como distintas variedades de gripe, viruela, encefalitis letárgica, cólera, poliomielitis, infección por VIH y SARS) que en los últimos cien años tuvieron brotes que se extendieron hasta tomar escala planetaria, componiendo así el espeluznante promedio de un episodio pandémico por cada década y media. Sin embargo, la pandemia actual tiene algunas características que la sitúan en un lugar destacado, en el que solo la mal llamada “gripe española” –que se desató sobre el fin de la Primera Guerra Mundial y de la cual prácticamente no quedan sobrevivientes que la recuerden– podría ubicarse parcialmente. Estas características salientes no serían, a mi juicio, ni su mortalidad, ni la movilización médico-científica en torno a ella, ni su alto coste económico, sino más bien otras tres: el alcance que la COVID-19 tiene en el espacio –y, según todas las previsiones expertas, el que tendrá en el tiempo–, la envergadura y contundencia de las medidas sanitarias adoptadas en muchísimos países para mitigarla y la sobreabundancia de información en tiempo real sobre su progreso. Cabe agregar que, producto de estas tres características, a la presente pandemia también la acompaña una fuerte interpelación, desde el ámbito académico, la política y la opinión social, a los modos de vida de las sociedades humanas “desarrolladas” a inicios del siglo XXI, que nos ponen cada vez más frecuentemente al borde de catástrofes sanitarias, energéticas, ambientales y humanitarias.

La pandemia de COVID-19, con estos rasgos que le están dando identidad, ha impactado con fuerza en todos los modos de relación social, transformando de manera rápida y profunda la producción, el trabajo, el comercio, la recreación, el turismo, el transporte, etcétera. En particular ha afectado, desde las etapas más tempranas de su evolución, a la educación en todos sus niveles y modalidades, dado que en América Latina se procedió al cierre casi total de las instituciones educativas bajo la hipótesis de que ellas constituirían espacios fértiles para la propagación de la enfermedad. Como producto de la suspensión sine die de la asistencia a las aulas de los niveles inicial y primario, los escolares y sus familias se encuentran hoy inmersos en un prolongado período de excepcionalidad que los desafía al máximo. Por su parte, los maestros y maestras del Uruguay, en quienes pongo el foco de este artículo, se han visto, desde el inicio mismo del año lectivo, frente a la necesidad de planificar, ejecutar y evaluar su docencia en formatos que tenían poco transitados y meditados, y que por cierto causan ansiedad e incertidumbre.

Esta situación extraordinaria que atraviesa la educación inicial y primaria se nos viene encima con sus urgencias que docentes, equipos directivos,
personal auxiliar y de supervisión han de solventar sobre la marcha, en el día a día. En el caso de los maestros y profesores –hay que decirlo sin tapujos– ello requiere que trabajen incluso más horas que las que dedicaban en tiempos de “normalidad”. Pero esta misma situación de interrupción de las rutinas aceitadas también nos da una buena oportunidad, al magisterio y a las formadoras y formadores, para reflexionar críticamente una vez más sobre la enseñanza de las ciencias naturales. En este artículo esbozaré brevemente algunas ideas teóricas y propuestas prácticas para acompañar tal reflexión. Mi exposición se alineará con tres de las grandes preguntas curriculares clásicas: ¿para qué enseñar?, ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar?

Se acordó que la idea de energía a manejar en sexto grado como una primera aproximación sería: Todas las formas de energía tienen la capacidad
de producir efectos, cambios o transformaciones; se trata de una propiedad del sistema y no de un cuerpo aislado.
De esta manera se avanzaría desde la idea –manejada en los primeros grados– de que la energía “hace cambios”, hacia la idea de que además tiene
la capacidad de producirlos, centrando el análisis en el sistema implicado. Así se minimizarían los riesgos de obstaculizar una comprensión más adecuada en años posteriores. Al diseñar la enseñanza se resolvió tener en cuenta que: 
► La energía es una idea científica creada para explicar el mundo, no un objeto real.
► Es una propiedad general de los sistemas que sirve para caracterizarlos, porque nos proporciona una idea de la capacidad que tienen esos
sistemas para “hacer” algo. 
► Puede transferirse de un sistema a otro y transformarse de una forma a otra.
► En ese proceso se degrada.
► Puede medirse, es una propiedad cuantitativa de los sistemas.
Desde el punto de vista didáctico se priorizaría el trabajo con ejemplos paradigmáticos para favorecer el proceso de modelización, de la elaboración de ideas con las que los alumnos intentasen explicar la realidad.
Al analizar las implicancias didácticas de la clasificación de la energía mecánica que el programa requiere, se consideró importante: 

- resaltar que la energía puede encontrarse almacenada –energía potencial– para favorecer su conceptualización como capacidad de producir
cambios;
- incluir situaciones en las que se apreciase la posibilidad de cambios aunque estos no se estuviesen produciendo, como indicador de que los
cuerpos/sistemas implicados tienen energía. (cf. García-Carmona y Criado, 2013).

En el año del mundial de fútbol, con motivo de la conversación mantenida con un futbolista acerca de su preparación física, algunos niños empezaron a
preguntarse sobre ciertos dichos del profesional, en particular: ¿qué es la energía?, ¿y la temperatura? 

Si consideramos que los niños «a partir del lenguaje y las experiencias de la vida cotidiana (...) hacen descripciones y dan explicaciones» (Dibarboure
y Rodríguez, 2013:8), era necesario comenzar por aquellas que pudieran “encender” otras experiencias en vínculo directo con la construcción de
ideas científicas escolares. Por este motivo se les solicitó que cada uno escribiera un enunciado que expresara cuándo y dónde usaba la palabra “energía”, y otro enunciado que diera cuenta de dónde o cuándo usaba el término “temperatura”. Se buscaba visibilizar sus miradas.

Generalmente, la energía se suele tratar como un tema que pertenece a sexto grado. Sin embargo, en las actividades realizadas se permite apreciar que es preciso “romper” con esa idea para poder abordarla en todo  el ciclo escolar, con la profundidad necesaria, a fin de ir posibilitando que desde edades tempranas, los niños incorporen los rasgos distintivos del término, sus propiedades.
Si bien no es un camino fácil de transitar, puesto que es difícil deconstruir algo que está instaurado y muy aferrado como una cuestión común, es posible siempre y cuando los docentes nos atrevamos a pensar, diseñar, repensar, volver a diseñar propuestas que aborden la temática más allá del grado escolar.

Acordada la conceptualización de energía a abordar en el primer nivel y el enfoque de su enseñanza, para primer grado se seleccionó el contenido de Biología: “La nutrición humana” (ANEP. CEP, 2009:203). En este artículo se presenta la primera actividad y su análisis, que fueron la base para elaborar la secuencia.

Diseñar actividades para la enseñanza de la energía en el Nivel Inicial fue un enorme desafío.
El intercambio con otros maestros, el pensar que era posible y las pistas que se iban encontrando en diferentes materiales teóricos, didácticos y disciplinares, constituyeron los cimientos perfectos para el hacer.
Varias investigaciones han defendido la conveniencia de comenzar el trabajo con la energía desde etapas educativas básicas. Pero ¿cuáles eran las
ideas a construir?, ¿qué pretendíamos que los alumnos de Inicial aprendieran?

Como eje del trabajo se resolvió tomar los siguientes aspectos señalados por Liu y McKeough (apud Martínez y Rivadulla, 2015:18): 
«-Percepción de la energía como actividad o habilidad para “hacer cosas”. -Identificación de diferentes formas y fuentes de energía. -Conocimiento de procesos de transformación/ transferencia de la energía. -Reconocimiento de la degradación de la energía. -Toma de conciencia de su conservación.»

Lo propuesto por estos autores posibilitó comenzar a pensar. Era necesario adaptar ese modelo de energía al desarrollo cognitivo del alumnado. Esto
implicó nueva búsqueda teórica, análisis e intercambio de ideas para establecer itinerarios de progresión en la construcción del modelo de energía deseable para los alumnos de cuatro y cinco años. Se discutió si realmente se debería abordar la degradación y conservación de la energía, sin llegar a un acuerdo. En los hechos, no se hizo. Se logró esbozar la secuencia a realizar, aunque a priori se consideró que no era un orden a seguir.

Nota: este artículo forma parte de una ponencia presentada en el X Congreso Iberoamericano de Educación Científica “Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias en debate”, CIEDUC 2019. Montevideo, 25 al 28 de marzo de 2019.

Los muy diversos campos de fenómenos que percibimos en el mundo que nos rodea (relacionados, por ejemplo, con movimiento, oscilaciones, calor, electricidad, magnetismo, radiactividad, propiedades materiales, reacciones químicas, vida, metabolismo, salud, orogenia, sismos, clima, fósiles, luz solar, cometas) son estudiados desde diferentes perspectivas teóricas por las diversas ciencias naturales (Astronomía, Física, Química, Biología, Geología, etc.). Sin embargo, todos ellos pueden ser pensados unificadamente en términos de la energía involucrada, que pasa así a ser un concepto teórico potente para comprender esos fenómenos e intervenir sobre ellos. En este sentido, la energía se constituye en un concepto científico central y estructurador por su gran generalidad, abstracción y potencia para modelizar. Por tanto, a partir de la investigación e innovación en didáctica de las ciencias naturales sugerimos que los niños y niñas puedan iniciarse en el estudio de este concepto muy tempranamente, tal como se propone en los cuatro artículos que siguen.

En las distintas actividades didácticas que se incluyen en los artículos de las próximas páginas, se presentan diferentes situaciones del entorno cotidiano y se les pide a los niños y niñas que las describan. Para ello son guiados por los docentes, de modo que puedan comenzar a utilizar de manera adecuada expresiones científicas tales como “posee energía”, “requiere energía”, “usa energía”, “gasta energía”, “aporta energía”, “produce energía”, “almacena energía”, “consume energía”, “transfiere energía”, “disipa energía”, “no aprovecha energía”. En estas frases, que son también empleadas en el lenguaje natural y en el mundo de la técnica, nos referimos a la energía desde una concepción “sustancialista”, asociada a los orígenes históricos de esta idea científica (en los siglos XVIII y XIX). Las expresiones que utilizamos en la ciencia escolar modelizan la energía casi como una entidad material, como un “objeto” (a veces imaginado como un “fluido” que pasa de un cuerpo a otro o queda almacenado en ellos). Se puede decir que en los primeros usos de la idea de energía, necesariamente estamos “sustancializándola” un poco, es decir, otorgándole las características y propiedades de una entidad real y tangible.

Posiblemente algún lector haya pensado: ¿un contenido más?, ¿por qué?, ¿para qué? No es un contenido más, es una mirada diferente al Área del Conocimiento de la Naturaleza, pero imprescindible.
Uno de los objetivos del grupo es el estudio y la elaboración de diferentes aportes a la Didáctica de las Ciencias desde la Epistemología. Hace seis
años, al realizar el análisis histórico epistemológico de los contenidos programáticos de Física, nos centramos en la Mecánica. Se trabajaron los conceptos de movimiento y fuerza, dejando de lado el de energía. 
Recién el año pasado se lo retomó y desarrolló bajo el mismo marco histórico epistemológico. La lectura de varias investigaciones, materiales
teóricos y su discusión permitió fundamentar la necesidad de dejar de lado la estricta referencia disciplinar que señala el programa vigente. La energía
debía “salir” del campo de la Mecánica y de la Física para abarcar aspectos biológicos, químicos, astronómicos, geológicos, tecnológicos y sociales,
porque la educación científica es parte de una educación general para toda la ciudadanía.

Esta secuencia se enmarca en una instancia de formación en servicio realizada en territorio y con el acompañamiento de toda la institución. Se pretenden abordar los contenidos de Física relacionados a la fuerza y al movimiento desde Nivel Inicial hasta sexto grado.
En tercer grado se diseñó una secuencia de la cual en este artículo se presentan tres actividades que se consideran bien significativas. Los contenidos
del programa escolar vigente (ANEP. CEP, 2009) que se abordaron fueron: Las fuerzas y las máquinas simples. Las palancas. Las poleas.

El compromiso que emprendimos era potenciar el hablar, leer y escribir en ciencias, es decir, elaborar textos orales y escritos, dándoles significado a
las ideas científicas incorporadas y a las experiencias vividas. Para ello debíamos generar en nuestros alumnos el deseo por conocer el ambiente que les rodea, de comprender más su funcionamiento y de comunicar lo que aprendiesen.
Enseñar ciencias suponía un desafío para nosotras y sabíamos que era una aventura para los niños, por lo que les propusimos conocer más sobre algunas aves, realizar una enciclopedia que llevarían a sus casas para leerlas con su familia. 
Proyectamos una secuencia que fue realizada en un grupo de Inicial cinco años y de primer grado. Las actividades que se programaron tenían un doble propósito: profundizar en las características propias de las aves, y en los aspectos de lectura y escritura necesarios para realizar la enciclopedia, favoreciendo la participación activa en producciones grupales conformadas por alumnos de ambos grupos.
Para poder hablar y escribir sobre las aves, los niños debían apropiarse de mucha información: cómo nacen y se alimentan, cuál es su hábitat, etcétera. También debían conocer la enciclopedia como un texto en el que predomina la trama descriptiva informativa; valerse de argumentos para sostener sus puntos de vista en el uso del lenguaje; comunicar sus producciones a otras personas produciendo textos con propósitos definidos y destinatarios reales; compartir con las familias momentos de lectura y escritura.

Al inicio del año recibimos el Cuaderno para Leer y Escribir en Primero (CLEP), a partir del cual comenzamos a planificar un Proyecto Interescolar que
involucró a los grupos de Primer grado de tres escuelas distintas. Con el objetivo de avanzar en los procesos de lectura y escritura, iniciamos el trabajo con el primer capítulo “El sapito Glo Glo Glo”.
Este personaje generó curiosidad en los niños, quienes trajeron al aula diversas vivencias relacionadas con los sapos, empezaron a plantear
inquietudes y curiosidades relacionadas con este animal.
Este camino que iniciamos en el Área del Conocimiento de Lenguas, nos abrió nuevas puertas y nuevos recorridos por hacer con los niños. De este
modo nos enfrentamos a que poseían conocimientos adquiridos de la vida cotidiana, supersticiones, creencias, hipótesis explicativas que, en algunos
casos, no se correspondían con las premisas de la Ciencia.
A partir del conocimiento de estas hipótesis, decidimos intervenir y planificar una secuencia en el Área del Conocimiento de la Naturaleza para desestabilizar estas ideas de los niños, problematizarlas, y así lograr reestructurarlas.