El artículo aborda la problemática de la desviación desde una perspectiva microsociológica. A diferencia de las posturas funcionalistas (Merton, 1964;
Parsons, 1999) que han puesto el acento en los condicionantes externos de la sociedad para explicar la problemática de la desviación, desde la teoría del etiquetado (Becker, 2005) así como desde la teoría del estigma de Goffman (2006) se pretende mostrar que el eje se encuentra en los procesos, en las interacciones. 
Becker se centra en las etiquetas que pasan a tener algunos individuos, impuestas por la sociedad misma, y plantea que se da un proceso mediante el cual esos sujetos actúan en función del señalado etiquetaje. 
Goffman, por su parte, pone el epicentro de su análisis en la estigmatización de ciertos sujetos en función de “marcas” corporales o psicológicas, que
determinan su identidad social. Lo “normal” y lo “desviado” entran en juego en ambos análisis, y muestran cómo las sociedades califican a los individuos desde una perspectiva de poder, dividiéndolos en categorías.
La desviación, el etiquetaje, la estigmatización, son propios de las sociedades en general, pero también de determinados grupos e instituciones. La institución educativa, teóricamente inclusiva, ¿no resulta, en la realidad, etiquetadora y estigmatizadora?

Cuando nos ponemos a pensar en la relación actual entre la escuela y las familias, una de las líneas de acción del Programa Maestros Comunitarios
(PMC) nos invita a replantear el escenario pedagógico en uno de construcción dinámica, participativa y contextualizada. El Grupo con las familias, como dispositivo pensado para garantizar la participación, posibilita el desarrollo de una serie de estrategias que involucran a las familias en el proceso educativo de sus hijos, fortalecen su condición de referente y, en un espacio diverso y flexible, van superando la organización tradicional.
En este sentido, intervenir colectivamente y permitir el involucramiento familiar, no es más que una condición necesaria y suficiente para desarrollar el aprendizaje de los estudiantes. Un aprendizaje significativo que no solo está contenido por la preocupación y el amor a la profesión, sino también por los intereses familiares; y si bien esos intereses se diferencian en algunos aspectos, comparten una misma visión: la de educar para desarrollar competencias transversales, es decir, conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan afrontar las aventuras de la vida.
Mediante el Grupo con las familias se configuran espacios de encuentro y reflexión sobre el rol de cada actor (docente y referente familiar), y de
esa forma valorar la necesidad del trabajo conjunto para potenciar a la familia como un “aliado pedagógico” clave que dé riendas a nuevas vivencias
educativas.

Año a año nos enfrentamos a la situación de planificar nuestras clases. Invertimos mucho tiempo en pensar actividades y tareas para los alumnos, que suponemos serán el vehículo para lograr ciertos objetivos. También pensamos estrategias de evaluación a efectos de conocer su alcance. Diagnosticamos puntos de partida de nuestros estudiantes que se traducen en “presencia o ausencia” de ciertas capacidades, habilidades, de ciertos 
saberes. Coordinamos y compartimos ideas con nuestros colegas. Es decir, ejercemos un trabajo cuyo eje lo constituye lo que llamamos currículo. Ahora bien, ¿cómo organizamos la enseñanza, bajo qué modelos?, ¿cómo vinculamos la forma en la que planificamos con el desarrollo de la profesión y del propio currículo?, ¿qué relaciones establecemos con el conocimiento?, ¿qué caminos recorrer para apropiarse del currículo y desafiar la separación que aún existe entre expertos y docentes de las escuelas, a efectos de provocar experiencias educativas que valgan la pena y den sentido a nuestras prácticas?
Este texto pretende plantear algunas reflexiones e ideas a modo de hipótesis para pensar estas relaciones y las posibilidades de renovación pedagógica, en el entendido de que el currículo puede tomarse como “problema” para experimentar “soluciones”, evaluarlas y reflexionar sobre ellas.

Cada uno de los conceptos que se plantean, será abordado en los diferentes artículos que forman parte del Proyecto de Formación Docente para el año 2018.

• “Expansión urbana frente a barrios marginales. Retratos sociales”

• “Etiquetaje, estigmatización. ¿Marcas de una sociedad escasamente inclusiva? El abordaje de la desviación desde la microsociología”

• “El sentido político de la educación desde el desarrollo humano”

• “La transversalidad temática irrumpe como eje de la formación permanente”

“Cuando por primera vez actué frente a niños descalzos, sucios, hambrientos… comprendí que ser educador era realmente un compromiso simultáneo con la realidad cargada de problemas y el ideal poblado de esperanzas.”

Ante la noticia del fallecimiento del Maestro Miguel Soler Roca nos afloraron un conjunto de sentimientos simultáneos, el enorme dolor ante la pérdida de un referente ético, humano, pedagógico, sindical… También sentimos el calor al abrazar de inmediato alguno de los recuerdos de instancias compartidas. Nos invadió la tristeza debido a que no logró justicia para la causa de su amigo y compañero el Maestro Julio Castro. Y sin dudas sentimos enorme gratitud, por la enorme y profunda obra que nos lega, y más debido a que su último aporte, el libro “Rastrojos”, nos lo confió y encargó para publicarlo y difundirlo.

Sin lugar a dudas la experiencia humana de Miguel Soler tiene grandes mojones, nació en Corbera de Llobregat provincia de Barcelona, de muy pequeño vino a Montevideo con sus padres, donde creció y se formó como Maestro, egresando en el año 1939.

Pocos años después, en 1945, fue artífice de la fundación de nuestra Federación Uruguaya de Magisterio, acontecimiento de alto valor para maestras y maestros de nuestro país pues se concretaba la unidad luego de varios años de dispersión y divisiones. Otro acontecimiento que lo marcó y también marcó a la educación de nuestro país, fue su integración en 1949 en la Comisión redactora del Programa de Escuelas Rurales, allí trabajó junto a pedagogos de la talla de Julio Castro y Enrique Brayer.

Entre 1948 y 1954 fue director de la Escuela Rural Nº 59, en el Departamento de Soriano. En esos años obtuvo una beca de la UNESCO para estudiar en México.

A partir de 1954 organizó y dirigió el Núcleo Escolar Experimental de La Mina. Sin lugar a dudas esa experiencia marcó un antes y un después en su vida, sobre la cual escribió varias obras y que también ha sido referencia pedagógica para generaciones de maestras, maestros, profesoras y profesores de nuestro país, de América Latina y de otras latitudes.

El proyecto de los núcleos escolares tenía múltiples objetivos, lo central era ayudar a vivir mejor y luchar contra el drama de la pobreza del campo uruguayo. El trabajo en La Mina estuvo enfocado en un proyecto de educación fundamental -lo que Miguel había estudiado en México-, es decir de educación comunitaria, donde de lo que se trata es de participar de la educación en conjunto con la comunidad, para que alcance mejores niveles de vida. Este proyecto contemplaba los problemas locales específicos -y sus potenciales soluciones-, en lo referido a lo cultural, lo sanitario y lo económico. Entonces la experiencia de La Mina se trató de la puesta en práctica de la educación integral.

Debido a los desacuerdos con las autoridades del Consejo de Primaria, que atentaban contra los objetivos del proyecto, renunció a la dirección del proyecto en 1961.

Entre 1961 y 1982 trabajó para la Unesco, en diversos cargos y en diversas partes del mundo (Bolivia, México, Chile, Francia). Y se jubiló en 1982, cuando era Subdirector General Adjunto del sector Educación de la UNESCO. Pese a ello, siguió colaborando con el organismo durante varios años más. También en 1982 se mudó a Barcelona, uno de los tantos retornos a su país natal.

Entre 1973 y 1985 sufrió las consecuencias de la dictadura fascista que asoló nuestro país, en su libro “Réplica de un maestro agredido” expresa al respecto: “…las Fuerzas Armadas asumen el gobierno de la escuela pública y de toda la educación nacional, sometiéndolas a su versión retrógrada y antidemocrática de la historia y de la sociedad… castigando con la muerte, la tortura, el encarcelamiento, la destitución y el exilio a quienes más se habían distinguido en el desarrollo de la educación popular y a todo aquel educador opuesto a los liberticidas… el daño a la formación de los alumnos, a la calidad de la enseñanza y al clima de diálogo, convivencia y esfuerzo colectivo que había caracterizado a nuestras escuelas, resultó inmenso.”

Entre los años 1984 y 2007 participó como asesor, tanto de comisiones de la UNESCO como de diferentes gobiernos, en nuestro país, en provincias de la Argentina y en Nicaragua.

En 2005 volvió al Uruguay, su patria adoptiva como le decía. Siempre mantuvo su compromiso con la defensa de la educación pública y con las causas de los Derechos Humanos. Nunca dejó de aportar a la reflexión pedagógica y es fundador del Grupo de Reflexión sobre Educación (GRE), también integró el Movimiento de Educadores por la Paz, colaboró con el programa de Extensión de la Universidad de la República y escribió múltiples artículos sobre la educación y la realidad en Uruguay y América Latina.

Esta somera reseña de la vida de nuestro compañero Miguel Soler Roca tiene por objetivo recordar algunos de los mojones más importantes de su vida, pero principalmente afirmar nuestro compromiso de mantener en alto y firmes las banderas sostenidas por tantas décadas por las y los fundadores de nuestra Federación.

En su saludo hacia nuestro XII Congreso del año 2019 expresó: “Los educadores sabemos bien que este marco económico y político afecta los derechos de nuestros alumnos y los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje. El combate contra la pobreza, prioritario para la acción sindical, ha de ser colectivo y perseverante, sin apelar a la competitividad, los rankings y las privatizaciones. Desde sus orígenes la FUM trabaja a favor de la plena vigencia de los derechos humanos, las libertades fundamentales y la paz. No me caben dudas: lo seguirá haciendo, profundizando el estudio y la denuncia de todo lo que pueda oponerse a lo que nuestro prócer llamaba “la pública felicidad”. Nuestro gremio tiene el derecho de hacerse oír en los medios, en los centros académicos y en la calle toda vez que nuestra palabra pueda contribuir al progreso, la equidad, la justicia y la paz”.

FUM – TEP / CSEU / PIT – CNT

Pensar en la planificación de una propuesta de enseñanza es tarea que compartimos todos los docentes.
En ese proceso, organizado y tentativo, de dilucidación y concreción de ideas intentamos darle un sentido a lo que queremos que nuestros alumnos comprendan.
En las escuelas coexisten diferentes maneras de concebir la planificación, por atender más a aspectos vinculados a las posibilidades de los alumnos o a las particularidades epistemológicas de las disciplinas; a distintos dispositivos didácticos funcionales o a aspectos vinculados a los modos de seleccionar y organizar los contenidos a enseñar...
En la actualidad, ese proceso de deliberación exige otras y nuevas posturas para contribuir a los procesos de comprender y comprenderse en sociedad, reinventando un nuevo modo de ser y estar con otros sin disociación con la naturaleza.

Entonces, ¿por qué se hace necesario reflexionar sobre cómo pensamos la clase de Ciencias Sociales?
La complejidad y el cambio constante de la realidad social –objeto de estudio de este campo de conocimiento–, las diversas interpretaciones teóricas, la multiplicidad de visiones que se puedan tener sobre los hechos sociales, pueden presentarse como dificu ltades a la hora de enseñar. Se vuelven, también, desafíos porque exigen una relación distinta, más interactiva entre alumnos y maestros, de manera de poder intercambiar y compartir formas más fluidas y complejas de acceder, seleccionar, interpretar información, construir nuevos conocimientos, ir transformando la manera de pensar.
En este sentido, y específicamente, las prácticas de enseñanza en la escuela primaria han ido integrando categorías y perspectivas que vienen contribuyendo con otro tipo de análisis de la realidad social. Se desarrollan formas de razonamiento y habilidades cognitivolingüísticas propias del campo del conocimiento y de cada una de sus disciplinas.

He presentado una selección de las actividades realizadas en un segundo grado de la ciudad de Libertad, incluí algunas evidencias experimentales, expresiones de niños o transcripciones de sus textos, intenté reflejar el gradual cambio en las ideas de alguno de ellos, e incluso los obstáculos más persistentes. No incluí, entre otras actividades, las de recapitulación ni el establecimiento de relaciones entre colores llamativos de hongos y otros animales venenosos, o la analogía entre las semillas del diente de león y las esporas de los hongos esparcidas por el viento. Usé una generalización
transitoria: las plantas se reproducen por semillas.
Quizás no reflejé la riqueza de los debates. Esta secuencia responde como todas a un contexto particular y a un determinado grupo de alumnos. La fui elaborando a partir del análisis de cada actividad y de la reflexión de cómo intervenir para hacerlos avanzar en sus ideas. Si bien es, por esa razón, intransferible, espero sirva a los compañeros lectores como ejemplo de cómo poniendo el eje en los aprendizajes se van imbricando las dimensiones metodológica, epistemológica y cognitivo-lingüística, que requiere la enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza.
Me interesa resaltar que el trabajo conjunto con el Área del Conocimiento de Lenguas permitió que los alumnos aprendiesen a expresar sus ideas reflejando mayor flexibilidad y apertura, mostrando que su discurso puede ser provisional: “creo que...”, “puede ser que... porque”, y que puede cambiar a la luz de otras explicaciones dadas por sus pares que tengan mayor poder explicativo, evidencias o nuevos avances en el
conocimiento. La escritura de diferentes partes de fichas experimentales; el escribir antes y después para que pudiesen apreciar la evolución de sus ideas y reformularlas a la luz de lo trabajado; la aclaración de un texto considerando a los interlocutores (se apeló a la reescritura interrogando al enunciador); la oralidad trabajada mediante la descripción, comparación y explicitación de explicaciones; todo ello inició el camino
al debate. La lectura de infografías, imágenes, texto y material audiovisual, incorporando sus formas de decir, formaron parte esencial de la secuencia. Se trata simplemente de saber de dónde partimos, adónde queremos llegar y de escucharlos, ellos nos van indicando el camino al aprender.

Ante el 76 aniversario de la Federación, compartimos aportes de compañeras y compañeros. 

En este caso, Raquel Bruschera.