Hoy más que nunca, la pregunta por el sentido de la escuela aparece en todos los debates educativos. ¿Cuáles son los grandes propósitos de la 
educación? ¿Qué tipo de niños, niñas y jóvenes nos proponemos formar? ¿Qué grandes aprendizajes esperamos que los estudiantes logren en los años que transitan la escuela?
La respuesta no es única, y mucho menos sencilla. Pero en este artículo espero aportar una visión que ayude a mirar con una lupa potente nuestra
práctica cotidiana y, a partir de ahí, empezar a recorrer el camino de la transformación pedagógica en cada aula y cada institución.
Seguramente estemos todos de acuerdo en la necesidad de que la escuela asegure cierto cuerpo de conocimientos clave para la vida, que forman
parte de nuestro acervo cultural compartido. Y seguramente coincidamos también en que esos conocimientos (al menos hoy) están estipulados por
los programas de las distintas asignaturas y áreas curriculares. Sin embargo, las investigaciones nos muestran que, en la práctica, los alumnos egresan de la escuela como portadores de un saber superficial, fragmentado y poco relevante (Fiszbein, Cosentino y Cumsille, 2016); como conocedores de datos, hechos y procedimientos que logran repetir, pero sin entender del todo ni utilizar para resolver problemas o tomar decisiones en la vida real. 
Pero hay algo peor; año a año, los estudiantes se van acostumbrando a que aprender es eso: entender de forma parcial, o recitar “como loros” cosas que no les terminan de cerrar. Al hacerlo, van construyendo un hábito de la no comprensión, que luego es difícil de desaprender.

Si buscamos que los alumnos comprendan en profundidad un cierto tema, no alcanza con explicarlo claramente. Tendremos que combinar nuestras exposiciones y explicaciones con actividades que promuevan un trabajo intelectualmente activo por parte de los alumnos, como las experiencias vivenciales, lecturas guiadas por preguntas “para pensar”, debates en los que se pongan en juego diferentes posturas y argumentos respecto
de un tema, resolución colaborativa de problemas, investigaciones guiadas sobre preguntas escritas, y oportunidades para la reflexión sobre el aprendizaje y la autoevaluación.
Algunas consignas que  nos pueden ayudar a pensar actividades en este sentido son: ¿cómo podrían explicarle con palabras propias lo que aprendieron a un nene más chiquito o a la abuela que no conoce el tema? ¿Cómo podrían representarlo con un dibujo o con una imagen? ¿En qué situaciones se puede usar eso que aprendieron? ¿Pueden relacionarlo con algo que les haya pasado en sus vidas? ¿Qué cosas sobre el tema ya sabían desde antes y qué cosas de las que aprendieron fueron nuevas? ¿Qué preguntas nuevas se les ocurren hacer sobre ese tema? ¿Qué nuevas cosas les dan ganas de saber?
Todo esto lleva tiempo, claro. Pero es un tiempo bien invertido. Porque comprender amplía nuestra mirada, nos ayuda a ver más lejos y a sentirnos parte de algo más grande, que nos trasciende. Nos da un nuevo par de lentes para entender el mundo. Nos permite construir una plataforma de despegue para seguir aprendiendo siempre y, así, prepararnos lo mejor posible para la vida que elijamos tener.

Como cada comienzo de año, hemos recabado ideas y reflexiones sobre nuestra tarea, comentarios que los maestros, destinatarios de nuestro trabajo, nos han hecho llegar.
En 2018 se trabajó en profundidad el tema Planificación con énfasis en las diferentes formas de organización de los contenidos a enseñar. Se incluyeron artículos teóricos y se abarcaron especialmente Unidades, Secuencias y Proyectos de enseñanza, con aportes para las distintas áreas. Varios compañeros nos han comentado que los materiales publicados les resultaron valiosos y útiles para organizar la enseñanza.
En 2019, a partir del número de abril, se continuará trabajando sobre Secuencias de Enseñanza. Queremos profundizar sobre todo en la selección de
los temas, sus aspectos disciplinares, las propuestas de enseñanza adecuadas y los obstáculos que presentan. Y, a la vez, aportar reflexiones sobre cómo ir retomando los temas en los distintos grados, avanzando en cantidad y complejidad del conocimiento.
Cada revista presentará dos áreas del conocimiento, y propondrá un artículo general sobre el tema y dos o tres secuencias para los distintos niveles.
Paralelamente se irá trabajando sobre la integración de las distintas disciplinas dentro de cada área y entre áreas diferentes, analizando la pertinencia de los enfoques transdisciplinarios y multidisciplinarios para los distintos temas propuestos.

En el marco del Diseño Universal de la Enseñanza, que en este número desarrolla María Eugenia Yadarola, buscamos una planificación abierta e inclusiva que a cada niño y a cada niña les dé la oportunidad de aprender.
No se nos escapa la singularidad de algunos tramos de edad y contextos de vida, por lo que buscaremos continuar con aportes destinados a Educación Inicial y Educación Rural.
También continuaremos con la realización de encuentros en distintas filiales de FUM-TEP, que ya hemos comenzado en el mes de enero con aportes
para los maestros concursantes.
Continuarán además las actividades de los equipos que desarrollan Investigación, Innovación y Formación. Esperamos formar nuevos equipos y
acrecentar los existentes con participación de todos los maestros y profesores de primaria que deseen integrarse.
Invitamos a nuestros lectores a compartir sus prácticas de enseñanza, participando del Concurso 2019 de Trabajos Pedagógico-Didácticos.
Es nuestra intención que también este año QUEHACER EDUCATIVO constituya un aporte al trabajo diario de los docentes, trabajo del que, a su
vez, siempre se nutre. 

A setenta años de la Declaración, unas reflexiones para intentar posicionarse, como educadores, como trabajadores, como ciudadanos, ante el
panorama actual. 
► No podemos aceptar con resignación ni guerras, ni conflictos violentos, ni carrera armamentista. 
► No debemos aceptar un orden económico injusto para los países pobres, que los condena al subdesarrollo.
► No debemos tolerar que cientos de millones de seres humanos vivan en la extrema pobreza, mueran de hambre, de enfermedades evitables,
mientras la opulencia, el despilfarro, el consumismo indigno, en el cual también nosotros nos sumergimos, dilapide recursos y saquee hasta el
propio planeta. 
► No podemos conformarnos con que las fuerzas y los intereses imperialistas continúen agrediendo y explotando a los pueblos.
La respuesta a estas interrogantes, la actitud a asumir, las presento en palabras del gran maestro brasileño:
«No sólo soy objeto de la historia, sino también su sujeto. En el mundo de la historia, de la cultura, de la política, no constato para adaptarme, sino para cambiar. En el mismo mundo físico, mi constatación no me lleva a la impotencia. (...) Constatando nos hacemos capaces de intervenir en la
realidad, tarea incomparablemente más compleja y generadora de nuevos saberes que nuestra simple adaptación a ella. También por eso, no me parece posible ni aceptable la postura ingenua o, peor, astutamente neutra de quien estudia, sea físico, biólogo, sociólogo, matemático o pensador de
la educación. Nadie puede estar en el mundo, con el mundo, y con los demás de forma neutra. [...] ¿Con qué fin estudio? ¿En favor de quién? ¿En contra de qué estudio? ¿En contra de quién estudio?» (Freire, 2006:89-90)

El concepto de justicia es universal, pero aquí, in situ y en relación con la Educación, en su análisis significa entender las bases epistemológicas del término en un cruce construido desde sus propias raíces. Abarcador y por momentos insondable por las múltiples perspectivas que abre, supera las nociones de igualdad, equidad, inclusión, ya que las contiene; construye un nivel de abstracción que linda con la humanización en el sentir holístico de la Educación. 
Este artículo reflexiona en torno a la conceptualización de la justicia social desde una perspectiva sociológica. Pretende abordar el sentido que orienta a las políticas educativas, teniendo en cuenta que el sentido político de la educación está conformado desde una perspectiva ético-política y vinculado con el desarrollo humano, por ende está asociado a la construcción de sociedades más justas, donde la ética del cambio social es el sentido.
Como agentes de cambio, sujetos de derechos y de obligaciones, se asumen un conjunto de compromisos y responsabilidades a partir del rol que desempeñamos los docentes, los maestros, los educadores.

Este artículo es la síntesis del “Trabajo Práctico 2. Ambientalizando el currículum”, realizado en el curso “Educación, Ambiente y Desarrollo”, Maestría en Educación Ambiental. Docentes a cargo: Fernando Pesce e Ismael Díaz.

El tema seleccionado se enmarca en el programa escolar vigente y forma parte de la malla curricular de sexto grado; se incluye dentro de las áreas del Conocimiento Social y de la Naturaleza. El contenido seleccionado amalgama el saber histórico-social del Uruguay en el siglo XX (la segunda modernización y las reformas batllistas) con el saber biofísico que refiere al nivel de organización ecosistémica del pastizal (el equilibrio del ecosistema como resultado de una compleja evolución). Aporta así a la construcción de aprendizajes interdisciplinarios requeridos en prácticas de Educación Ambiental. Se enmarca en el metarrelato contemporáneo que reconoce a la Educación Ambiental como una herramienta útil para mejorar el vínculo entre la sociedad y la naturaleza, a través de la cual se pretende abordar las ventajas y desventajas de cada actividad productiva, buscando evaluar y decidir de manera crítica y responsable la forma en que se explotan los bienes comunes. Los escolares son objeto de particular atención de la Educación Ambiental, objeto prioritario para la proyección al futuro de sus aprendizajes. (cf. Cuello Gijón, 2003:2)

La enseñanza de las ciencias sociales, y específicamente el abordaje histórico, brinda herramientas a los estudiantes para comprender la actualidad y sus conflictos, entendiendo a esta actualidad compleja como producto de las interacciones en el ambiente considerado desde una concepción sistémica, multidimensional y en continua transformación. Asimismo, se cree relevante identificar los diferentes actores en la sociedad, que modifican y construyen el ambiente. Evidenciar las distintas posiciones de estos actores a través de sus discursos, permite reconocer y reflexionar sobre las distintas miradas respecto a un mismo hecho histórico. Esto facilita comprender los distintos grados de responsabilidad ante un mismo conflicto social, generando así la elaboración de un pensamiento crítico que permita comprender los hechos del presente en función de la historia pasada, construyendo su propia postura e identidad.

En nuestro país existe una larga tradición de experiencias sobre Educación Ambiental (EA). Muchas de esas prácticas se realizan de manera intuitiva, basadas en motivaciones y entusiasmos personales, pero con limitado acceso a la formación específica para lograr mayor consistencia y profundidad. No obstante creemos que la escuela es el ámbito propicio para el abordaje de la EA, porque le compete educar en un sentido amplio, integrador
y comprometido con la realidad de la comunidad en que está inserta. No se trata de solucionar los problemas que posee, sino de conocerla primeramente, ¿cómo?, viéndola, tomando conciencia de ella, ensayando acciones, creando opiniones propias que nos permitirán después actuar como ciudadanos con responsabilidad ambiental. En el marco de una secuencia institucional sobre el 5 de junio – Día Mundial del Medio Ambiente, las actividades que se desarrollaron tuvieron como propósito trascender la instancia de descripción de los “problemas” detectados, para ampliarlos a la identificación de los actores involucrados, visualizar algunos costos sociales, económicos y niveles de afectación. Se trataba de plantearnos alternativas y reflexionar sobre las formas de desarrollo económico y su viabilidad ecológica.

Los aportes que se recogieron del análisis de la necesidad de la Educación Ambiental (EA) como eje transversal a lo largo de la escolaridad, nos llevaron a pensar en diseñar una propuesta didáctica que integrara diferentes aprendizajes. Los nuevos enfoques van más allá del ambiente en sí, son una acción de reflexión individual o preferentemente colectiva.
Las actividades de sensibilización debían primar en este nivel de edad. Con las experiencias perceptivas, los niños irían construyendo ese sentimiento de “pertenecer”, de ser parte e integrantes de la naturaleza. 
La idea central de este trabajo con el grupo de Cinco años de una escuela de la ciudad de Salto era acercar a los niños a un entorno cercano, cambiante, complejo, para que lo vivan, lo disfruten apelando a lo perceptivo y lo afectivo, desarrollando actitudes de valoración positiva de cuidado y respeto hacia el medio natural y social.

En este artículo buscamos explicitar desde qué perspectiva se pretenden desarrollar, en la actualidad, abordajes de Educación Ambiental (EA) en la educación primaria; y caracterizar, a grandes rasgos, qué aspectos no pueden faltar cuando se trata de Educación Ambiental.
Aunque no sea un abordaje tácito, entendemos que es necesario incluir al menos una reflexión sobre la cuestión ambiental y su situación en los entornos educativos. Sin duda, esta necesidad se fundamenta en la incertidumbre sobre cómo abordar las temáticas ambientales en la escuela, en la medida en que se reconoce una tensión fehaciente entre la ausencia de formación en la materia y el carácter transversal que la vigente Ley General de Educación le otorga. Así es como la presencia o la ausencia de esta transversalidad quedan libradas a la decisión o preferencia del docente respecto al tratamiento de las temáticas ambientales. 
Resulta importante preguntarse: ¿Qué entendemos por ambiente? Hoy en día existen múltiples concepciones al respecto; durante mucho tiempo se ha pensado al ambiente solo como un conjunto de elementos físicos, químicos y biológicos. Otra perspectiva permite pensarlo desde una concepción más amplia, donde entra en juego la dimensión sociocultural con sus múltiples aspectos y en la que se destacan las interacciones entre todos estos componentes (políticos, económicos, históricos, territoriales).
Por ende, la escuela no puede responder a una mirada lineal y simplista del ambiente, que solo destaca sus aspectos biofísicos; el ambiente debe ser entendido como un sistema complejo y multidimensional.

Prestar atención al medio que nos rodea, principalmente al patio de juegos del Jardín, y en él a un charco, un árbol, un tronco, un cantero, proporciona ricas experiencias. Especialmente cuando se les propone a los niños observar y estudiar diferentes especies, las interrelaciones que se dan entre ellas y la forma en que nosotros influimos.
A instancias de nuestra maestra directora, que había cursado varios talleres con la Mag. Beatriz Costa, nos propusimos trabajar conforme a las orientaciones que se establecen en la Guía metodológica para la Enseñanza de la Ecología en el Patio de la Escuela (EEPE). Se trata de una propuesta basada en la generación de conocimientos sobre la naturaleza mediante un proceso de indagación: la elaboración de una pregunta, el diseño de una acción y la posterior reflexión sobre las observaciones y los datos recogidos.

Se estimula el pensamiento crítico mediante el estudio de un espacio conocido, con vínculos afectivos que despiertan los sentimientos de pertenencia e identidad, como lo es el patio donde juegan. Este ambiente próximo, cotidiano, de libre acceso, propicio para poder desarrollar un ciclo de investigación, brinda la posibilidad de pensar en cómo son los organismos, las poblaciones, las comunidades y los paisajes del Jardín, elementos que están ante nuestros ojos, pero pasan desapercibidos si no son objeto de estudio.
Se busca que los niños profundicen su conocimiento del entorno de la institución, analizando algunas características del patio del Jardín y los seres vivos que en él se encuentran, las relaciones que se dan entre ellos y con el ambiente físico. Esa mirada desde otro lugar al espacio cotidiano debía también estimular el cuidado y el respeto por el medio en el que se mueven.

Durante el año 2017, desde el Equipo de Investigación en Enseñanza de las Ciencias Naturales de la revista QUEHACER EDUCATIVO llevamos adelante una investigación acerca de la enseñanza de la Biología en la escuela.
En ese tránsito fuimos dilucidando algunas precisiones teóricas y metodológicas, que dieron pie para pensar diferentes propuestas de enseñanza de la Biología, buscando otros modos de poner sobre la mesa determinados contenidos o temáticas que tenían una fuerte presencia en el aula.
Uno de los pilares que fundó y hace posible el sostenimiento de este equipo (que ya cuenta con diez años de trayectoria) tuvo como sustento la idea de reunir a un grupo de maestros para que «indaguen críticamente sobre sus propias prácticas de aula, utilizando para ello algunas herramientas teóricas y metodológicas tomadas del campo de la actual investigación educativa» (Adúriz-Bravo, 2018:42).
Algunas preguntas iniciales fueron: ¿Por qué Biología es la disciplina que mayor presencia tiene en las escuelas? ¿Es realmente fácil su enseñanza? ¿Cuál es el enfoque de enseñanza que predomina? ¿Qué Biología o “Biologías” aparecen? ¿Cuáles debieran enseñarse y cómo hacerlo?

A lo largo del texto, y en otros artículos que forman parte de esta publicación, se develan algunas pistas con relación a estas interrogantes, analizando tanto la implementación de algunas propuestas de enseñanza como el proceso de reflexión colectiva en el que se elabora, se pone a prueba y se construye ese “pienso” colectivo. En la experiencia de trabajo con los niños “hacen síntoma” ciertas precisiones que dan cuenta del modo en que diferentes “Biologías” pueden estar presentes en la escuela desde el nivel inicial a sexto grado.