En este artículo se presentan los análisis, las reflexiones y decisiones tomadas en dos grupos de sexto grado de una escuela APRENDER, al desarrollar
la problemática del consumo de drogas y sus efectos en el sistema nervioso. Desde las ciencias naturales se muestra un posible abordaje, el que fue
necesario llevar a cabo con estos alumnos. Los problemas relacionados con el uso de sustancias (sean estas legales o ilegales) despiertan gran interés social, afectan las interrelaciones cotidianas en las comunidades e impactan muchas veces en la convivencia escolar.

Es necesario reconocer que nos involucra emocionalmente y nos vemos en la necesidad de asumir la responsabilidad de implicarnos, ya que afectan la
vida institucional e inciden no solo en las posibles reacciones personales de sus actores –ya sean estos alumnos, docentes o padres– sino, fundamentalmente, en la escolaridad de los niños y jóvenes.

En el marco de la Tesis de Maestría que se está gestando, y provisoriamente se denomina “Construcción de posiciones docentes en las escuelas
APRENDER”, surge la necesidad de explorar, indagar y reflexionar en torno a la categoría de posición docente (cf. Southwell y Vassiliades, 2014).
El presente texto pretende reflexionar respecto de la categoría de posición docente como habilitadora de transformaciones en el marco del Análisis
Político del Discurso (en adelante APD). Dicha categoría, tributaria de las posiciones de sujeto (ibid.), permite vislumbrar, desedimentar lo sedimentado,
abrir puentes a la resignificación, deconstrucción y construcción de otros posibles, frente a toda pretensión totalizadora de “fijar ciertos sentidos” (aunque en forma precaria y parcial) respecto del oficio docente en las escuelas catalogadas como escuelas APRENDER.

El hecho educativo se construye y se reconstruye con el otro. Es necesario apostar al desarrollo del sujeto –desde su singularidad– entendiéndolo como un ser “complejo” capaz de integrarse activamente a la realidad sociocultural en la que se encuentra inmerso. Pensar y considerar a un sujeto complejo, implica saberlo sensible a las situaciones que lo constituyen, abierto a las transformaciones y, en particular, a las producciones intersubjetivas y a los vínculos significativos. El quehacer educativo, desde este lugar, habilita a los docentes a posicionarse, a investigar sobre las prácticas, desarrollando diversas formas de experimentación pedagógica, recurriendo al saber pedagógico como herramienta de transformación, considerando y construyendo la educación como antidestino (cf. Núñez, 1999) para avanzar hacia la posibilidad juntos.
La oportunidad, sin embargo, coloca al estudiante en una actitud pasiva, un sujeto que se deja hacer, que espera a que le den, que espera a que se le
otorgue una oportunidad, una posibilidad. Un sujeto que espera a que se le dé la oportunidad no es autónomo, no participa, no construye espacios cooperativos ni se emancipa. Por ende, la educación sería un beneficio al cual no todos podrían acceder. 

El artículo “Propuesta de trabajo inclusivo en el aula” fue realizado por cuatro estudiantes de cuarto año de Magisterio, como trabajo final para la
materia Aprendizaje e Inclusión. Implicó su elaboración a lo largo del curso, por lo que es producto de una construcción colectiva durante las semanas del cursado.
El trabajo final consistió en la elaboración y documentación de una propuesta de educación inclusiva en el aula. Se realizó mediante entregas preliminares que le permitieron a cada grupo de estudiantes reflexionar junto con sus pares respecto a lo elaborado, a fin de que se ajustara a los parámetros de educación inclusiva.
Esta modalidad de trabajo final implica visualizar la evaluación como posibilidad, posibilidad de promover aprendizajes auténticos. Para que la evaluación sea auténtica, la propuesta debe ser real, es decir, contar con un referente social, extraacadémico. Una evaluación de proceso o de producto es auténtica, según Castelló (2018)1, en la medida en que responda a las siguientes características:
► Realismo: la situación en la que está inmersa la propuesta es real.
► Relevancia: tareas auténticas y relevantes en el contexto extraacadémico.
► Construcción: es un espacio para tomar decisiones y así construir conocimiento.
► Socialización: que sea susceptible de ser socializada con otros, ajustándose al contexto de comunicación.

Leticia Albisu Viacava

La idea primaria es la relativa a la particularidad de esta disciplina que determina que la lectura en Matemática involucre asuntos distintos a los que
se ponen en juego en otras disciplinas. Esta especificidad hace que comprender en Matemática exija la coordinación de más de un registro de representación. Esto obliga al alumno a transitar con cierta soltura tanto a la interna de un mismo registro como entre distintos registros de representación semiótica. 
Y esto nos devuelve algunas de las preguntas que ya formulamos:
► ¿Cómo, si no es a través de la enseñanza intencional de los distintos registros, el alumno adquiere esa “soltura”?
► ¿Cómo, si no es a través de la enseñanza, los alumnos saben que en Matemática hay distintas representaciones?
► ¿Cómo, si no es a través de la enseñanza, los alumnos saben que esas representaciones dan información diferente acerca del mismo objeto
matemático?
En consecuencia, la especificidad de la disciplina, su estructura, el contenido, hacen que la lectura en Matemática no ocurra naturalmente como extensión de la actividad de leer en Lengua, sino que obligan a que los docentes, como integrantes de un colectivo, la constituyan en objeto de enseñanza a lo largo del ciclo.

Ferreiro (2010:64) considera a la alfabetización como un largo proceso que comienza mucho antes del ingreso a la escuela primaria, cuyo objetivo es
la formación de ciudadanos que puedan circular con confianza, curiosidad y sin temor en el complejo entramado de la cultura escrita.
Esta forma de entender la alfabetización nos hace pensar en el rol que cumple la institución educativa como espacio que debe garantizar que todos
los niños puedan participar de situaciones en que leer y escribir se transformen en prácticas con sentido.
La referencia a estas prácticas se hace en un sentido amplio, la lectura y la escritura no solo ligadas al sistema de escritura alfabético, sino también a
las escrituras matemáticas. Una de las condiciones fundamentales para que estas prácticas estén orientadas por propósitos comunicativos, es decir, que respondan a situaciones reales, es la de promover, dentro de la escuela, espacios “alfabetizadores” de ambos sistemas de representación. 

Nemirovsky (2009) promueve que estos espacios sean ambientes «donde los objetos y modos de actuar, propios de la cultura letrada, estén presentes diariamente». La autora sostiene que al referirnos a los textos, debemos seleccionar aquellos de circulación social como: libros, revistas, periódicos, folletos y documentos. En este sentido, Ferreiro (1982:128) aporta que «la escritura existe inserta en múltiples objetos físicos en el ambiente...». Los objetos físicos que menciona esta autora son los llamados portadores de texto, pues el objeto físico “porta” lo escrito o constituye el soporte físico de la escritura. Es importante aclarar que la sola presencia de los textos y de los niños no transforma el aula en un espacio alfabetizador. Dentro de la amplia gama de textos también se encuentran una serie de escritos que están circunscriptos a la realidad del aula como nombres propios, abecedario, banda numérica, calendario, grilla y banco de datos.

Este artículo pretende reflexionar sobre la presencia de los textos que pertenecen a la realidad de las aulas del primer nivel, para profundizar sobre su
uso y su valor didáctico dentro de las propuestas. La finalidad es hacer foco en el uso de las fuentes de información como herramienta a la que el niño puede recurrir de forma autónoma para resolver problemas y producir nuevas escrituras. Se aborda la intervención docente como condición necesaria que contribuye en el proceso de transformación de un portador en fuente de información.

Las instituciones son construcciones sociales conformadas por distintas culturas que hacen posible su funcionamiento y consolidación. Están configuradas por diferentes dimensiones: política, social y económica. Así, cada institución tiene distintos fines, de acuerdo al objetivo para el que fue creada. 
En el caso de las instituciones educativas existen culturas conformadas por los actores que las construyen y reconstruyen en su devenir. Cada institución tiene su historia que matriza y delimita algunas de sus acciones.
Cuando nos referimos a culturas al interior de las instituciones educativas hacemos referencia a la cultura estudiantil, la cultura de gestión, la docente, la administrativa y de servicio. Estas culturas tienen sus características, funciones y normativas propias. Entre ellas existe un entrelazamiento que hace posible su funcionamiento y el de la institución en la cual se inscriben. Ello significa que la estructura edilicia, sus recursos materiales (libros, mobiliario) no son la institución, solo vehiculizan la acción de las distintas culturas. Por consiguiente, la institución es: sus actores, las normativas, las regulaciones, los costumbrismos y rituales. Se caracterizan por la producción material e inmaterial (innovación didáctica, tecnológica, organizacional) generada por los legados de actores que han transitado por ella.

Dentro de las instituciones educativas (escuelas, liceos, instituciones terciarias) hay micropolíticas que hacen posibles las acciones de sus integrantes.
Estas micropolíticas tienen como destino la continuidad de la institución: acciones sociales, culturales, organizacionales, para la comunidad donde está inserta. Estas micropolíticas son consensuadas, en espacios intrainstitucionales, por los integrantes de algunas de las culturas de las que forman parte (director, docentes, alumnos, auxiliares). Este diálogo entre actores construye y reconstruye la institución educativa y permea la comunidad social. La tensión entre los sistemas escolares, su funcionamiento y organización y la experiencia escolar «cobra sentido hoy en una época signada por una simultaneidad de prácticas identitarias, de movilidades y discontinuidades familiares, laborales, y comunicacionales » (Maddonni, 2014:15).

Esta breve introducción conduce a preguntamos: ¿cómo las instituciones impactan en las trayectorias de los estudiantes y sus aprendizajes? ¿De qué manera impactan? ¿Qué es un trayecto escolar y cómo se vincula a las culturas institucionales?

Material dirigido a maestras, maestros y docentes con interés en la Educación Artística, elaborado con el objetivo de promover el canto colectivo en el aula, invitar a la reflexión sobre su significado y compartir propuestas que ayuden a redescubrir el placer por cantar con las niñas y los niños.

En el presente artículo intentaremos dar respuestas a algunas de estas interrogantes: ¿Por qué cantar juntos? ¿Qué aprendemos cuando cantamos?
¿Qué vínculo existe entre nuestra voz y nuestra identidad? ¿El canto está presente en nuestras clases? ¿Yo canto? ¿Cómo lo hago? O, ¿por qué siento que no puedo cantar en clase? ¿Cómo volver a cantar? ¿Qué estrategias puedo utilizar para enseñar y cantar juntos en el aula?

Esta secuencia fue realizada durante el proceso de formación continua, en una situación de reflexión y análisis por parte de las autoras y en el marco de la Formación en Territorio de PAEPU. Se trabajó en el Área del Conocimiento Social, en primer grado, período mayo-julio, con la docente y la maestra secretaria juntas.
La presente secuencia cumple con ciertas características de un proyecto de investigación sobre un tema relacionado al cuidado del medioambiente. Su intención es impulsar al alumno a preguntarse por lo que lo rodea, reconociendo los problemas que el medio presenta y el impacto que le ocasionan a la comunidad en su conjunto, sumando de a poco a la idea de “lo global” en estos temas.
Por mucho tiempo, el agua ha sido considerada un recurso, algo a utilizar, es decir que se la ha mirado con una visión acotada y utilitarista. El valor
que se le reconoce está dado por el hecho de que el agua satisface las necesidades de las comunidades. Pero el agua es más que eso. Cuando trabajamos este tema consideramos que no podemos dejar de lado los vínculos y las relaciones que se desarrollan en torno al agua, y es por eso que no la podemos identificar como recurso, sino como un bien común. 
El agua forma parte de las riquezas que la naturaleza nos brinda, e influye directamente en el mantenimiento de la vida. Si trabajamos con el agua como un bien común, debemos considerar que no es algo que sea solo para nuestra generación, o para un tiempo determinado, sino que debe perdurar, debe ser transmitido a las otras generaciones; se debe buscar su sostenibilidad a largo plazo. La idea es trabajar el cuidado del agua desde una perspectiva relacionada a la no contaminación, en particular a un tipo de contaminación que se vincula a la basura. La intención también
es profundizar en un tipo de basura muy nociva para el planeta, como lo es el plástico. El recorte de nuestro trabajo enfatiza en ciertas acciones humanas que generan espacios públicos sucios de basura que, además de demostrar poca construcción de ciudadanía, afectan local, regional y globalmente a todos los seres vivos del planeta.

¿Qué pasa en la escuela que la enseñanza de la lectura sigue siendo un gran desafío? ¿Qué hace que a los niños les cueste tanto apropiarse de esta actividad tan necesaria para la vida en sociedad? Según Lerner (2001), la escuela ha despojado a la lectura de sus múltiples funciones y la ha convertido en una actividad artificial, donde el objetivo de la presencia de la lectura en el aula es solamente aprender a leer. 
Generalmente se enseña letra a letra, palabra por palabra, línea a línea, cuando los lectores expertos usan diferentes modalidades para leer, según su propósito. 
Muchas veces, la escuela propone textos para aprender a leer creyendo que, si se sabe decodificar, vendrá luego la lectura entre líneas, la lectura en diagonal para aceptar o descartar un texto, el amor a la lectura, la lectura autónoma, el niño que elige leer.

Los aportes teóricos nos interpelan a pensar y planificar la enseñanza de la lectura desde otra óptica y como actividad que trasciende la sonorización de la letra o de las palabras, en búsqueda del significado para construir sentido. La identificación de las regularidades pertenecientes al texto se orienta al estudio de los distintos niveles de organización de la lengua, a la reflexión de los recursos gramaticales que conforman el modo de decir en el texto. Cuando reflexionamos sobre cómo y de qué forma lo dijo para crear un efecto determinado, podemos priorizar o focalizar en un nivel
de organización de la lengua, pero siempre dentro del texto y con relación a la situación de enunciación. La lectura a través del maestro apunta a que el maestro sea mediador entre las formas de decir de la escritura perteneciente a un género determinado y analizadas desde los niveles de estudio de la lengua, y el niño con su interés por saber de qué se trata.