En esta compleja tarea de “enseñar a leer y escribir” en sexto grado, los docentes tenemos una gran cuota de responsabilidad no solo porque debemos “preparar” a nuestros niños para que adquieran la tan ansiada “competencia lingüística”, sino porque cada uno de ellos debe hacer propias las estrategias discursivas en función
de sus potencialidades. A esta tarea estamos abocados, siempre desde la firme convicción de que todos los niños son capaces de adquirir mayores dominios en las habilidades de leer y escribir.

Las prácticas de escritura que inciden fuertemente sobre nuestros alumnos son aquellas que se sistematizan con rigurosidad y se construyen desde la revisión colectiva. Aquí nuestro rol de enseñantes de la Lengua toma un valor preponderante. Al mediar, nos toca también una fuerte tarea de enseñar.

Cuando recibimos a los niños de sexto grado en nuestras aulas, asumimos la responsabilidad de que necesariamente deben incursionar en todas y cada una de las tipologías textuales. Y es en este grado cuando se hace imprescindible explicitar las características de los textos explicativos y argumentativos, debido a que serán los que ellos manejarán en su futura formación académica.
En este proceso de desarrollar prácticas de lectura y escritura con mis niños, y como maestro de Tiempo Completo, las formadoras del “Curso de Apoyo a la calidad del egreso escolar” nos solicitaron que propusiésemos una actividad de escritura de un texto explicativo y que, en función del mismo, tomásemos las inadecuaciones textuales más destacadas de un texto que fuera representativo del grupo. A partir de estas inadecuaciones debíamos proponer una instancia de intervención docente
para paliar las mismas.
La producción textual seleccionada se enmarca dentro de una secuencia de abordaje del texto explicativo que el grupo ha venido trabajando desde hace un tiempo.
Creo que es importante destacar que el grupo se ha ido acostumbrando poco a poco a relacionar la lectura con la escritura, en tanto la presentación de textos modélicos y la definición de sus características les permitieron avanzar en la elaboración de textos propios.

El presente artículo tiene por objetivo reflexionar en torno al trabajo en y para la diversidad en las escuelas. Al expresar en la diversidad, la preposición en refiere a la complejidad del actual contexto sociocultural y económico- político, y al decir para la diversidad, la preposición para alude a la heterogeneidad de los destinatarios en la escuela, entendida como la institución educativa de carácter obligatorio.
En este sentido se plantea la posibilidad de pensar el espacio educativo en función de la capacidad formativa de las escuelas, y la manera de vivenciar más lo que ocurre en su particularidad, que como si fuera un acontecimiento más. ¿Cuál es la trama política que se presenta en esta experiencia que irrumpe con la lógica sistémica? Es decir, ¿en qué tipo de sujeto está pensando el colectivo de la escuela a partir de este corrimiento de lo normalmente esperado?

Este trabajo se centra en la experiencia de atención a la diversidad que están llevando adelante los docentes de la Escuela de Tiempo Completo Nº 118 de Playa Pascual, San José. Para esto se les realizó una entrevista a las maestras de primer grado, Karina Suárez –efectiva en la institución– y Laura Mas –maestra suplente–. En cada grupo de primer grado hay un niño con parálisis cerebral. Aron tiene parálisis cerebral a causa de una caída cuando jugaba a los tres años, y Camila, desde su nacimiento. Los dos concurren a la “Teletón”.

Las cercanías conceptuales entre la educación rural uruguaya y la educação do campo desarrollada en Brasil, son evidentes. A pesar de responder a procesos históricos diferentes, la búsqueda de una identidad propia de lo rural y de la educación rural, la defensa de la escuela rural en sus características particulares, el valor del aula multigrado y la elaboración de un constructo teórico que englobe este conjunto de ideas, representan signos de esas cercanías.

En este artículo se realiza el ejercicio de recorrer algunos elementos de la educación y la pedagogía rural uruguaya, estableciendo correlaciones con los procesos que se han dado en Brasil. En todos los casos se hará referencia a los errores pedagógicos que ambas construcciones teóricas  han señalado, y que a partir de las políticas
educativas han afectado históricamente a la educación rural. Este recorrido no constituye un estudio comparativo, sino la construcción de una perspectiva diferente que permita ejercer otra mirada acerca de los procesos de educación rural en el Uruguay actual.

El papel de la teoría como sustento del quehacer educativo: aportes de categorías y autores desde la Pedagogía, la Psicología y la Sociología, que contribuyen a una mejor comprensión de temáticas por parte de los docentes.

Si bien no se desconoce la existencia de diversos enfoques sobre el tema “Valores”, en este artículo se pretendió solo presentar una posible lectura desde lo pedagógico, lo psicológico y lo sociológico. El concepto ha tenido o despertado siempre connotaciones éticas, morales y sociales, ha involucrado tanto a sujetos individuales como a sujetos colectivos.
Si el sujeto es un ser social, los valores no pueden tener otra naturaleza que no sea la social, y este a la vez se convierte en el espacio o lugar en el que se legitiman.
En el proceso de socialización, el sujeto internaliza valores y normas que la sociedad le impone, los integra a su subjetividad. Si bien esto ocurre a lo largo de toda la vida, se desarrolla con intensidad en un marco pedagógico en el que al individuo se le imprimen normas y valores junto al conocimiento. La Psicología ha atendido, explicado e interpretado la ocurrencia de este proceso. Ambas disciplinas custodian la conformación de aprendizaje y subjetividad, lo que a la vez se desarrolla en un entorno social, marco mayor, analizado por la Sociología.
Los tres campos del conocimiento coinciden en la importancia de los valores para la constitución de los sujetos; en ellos se sintetiza la conformación de la conciencia individual y colectiva, y se visualiza además la multidimensionalidad del concepto.

El artículo transcribe la reflexión y anaálisis de un grupo de docentes, en torno a la educación sexual. consideraron como necesaria la implementación y la ejecución de un proyecto, entendido este como un emprendimiento colectivo con fines precisos, estructurado para resolver una situación problemática.

Es considerando el proceso educativo como formador de sujetos autónomos y base de ciudadanía, que se enmarca el proyecto elaborado, para lograr ciudadanos responsables, capaces de tener una sexualidad responsable y placentera.

Desde su autoconvocatoria en el año 2011, el grupo recurre a aportes de la metodología “natural e integral” creada por la maestra uruguaya Cledia de Mello, asumiendo y resignificando su valioso legado. No obstante, la búsqueda del colectivo es a potenciar sus singulares experiencias docentes desde la reflexión sistemática y abierta al diálogo con múltiples disciplinas y vertientes teóricas.

Tal como planteaban en la primera narrativa que elaboraron, sostienen «el propósito de contribuir en algo a las trayectorias de reflexión, ensayo y autoría de los maestros uruguayos» (Bonilla y otras, 2012:64). Es oportuno precisar que el presente relato se centra en aspectos vinculados a la enseñanza de la Lengua y en particular, algunas premisas acerca de la enseñanza de la lectura. Al mismo tiempo, que se ven movilizadas por una inquietud más honda: ¿cómo se vive la experiencia de enseñar?

El presente artículo pretende movilizar al lector con respecto a la función docente, su pasado y las consecuencias en el presente, para luego intentar “cambiar la mirada-pisada” de todos.

La educación primaria y media necesitan de información para comprender los problemas que deben enfrentar, sociales, epistemológicos, afectivos; y por ello, la investigación-acción (y cualquier otra como la etnográfica o cuantitativa) siempre es bienvenida si, bien hecha, aporta información pertinente. Sabemos por qué, porque todas ellas sirven para quitar obstáculos al aprendizaje, superar prácticas erróneas en la relación de la enseñanza con el aprendizaje, proporcionan más
elementos para la formación de personas intelectualmente desarrolladas y libres.

El artículo recorre la evolución de la investigación-acción, así como deja planteadas algunas hipótesis por las que no es muy frecuente en nuestro país.

Artículo que recorre el "camino" realizado por una docente y sus alumnos, ante el cuestionamiento de si realmente le estaba brindando a sus alumnos oportunidades de participar.  Si promovía instancias en las cuales las prácticas sociales sean “enseñadas”.
Ante esto, se propuso realizar un proyecto que partiese de los intereses de los niños y que buscase fortalecer niveles de autonomía, para que sean ellos los gestores de actividades que “generalmente” realizan los docentes.
Se trabajó con la situación problema: durante el año esperaban que se los autorizara el campamento educativo a las termas. Esto no ocurrió. Se reunieron en asamblea para ver qué podían hacer. Costó mucho cambiar la costumbre de quejarse, pero pudieron reflexionar y concluir que habían dos opciones: la queja o intentar por sus medios tener un paseo de fin de año.
De esta forma, también apostó a trabajar la importancia de tener proyectos de vida e intentando desestimar esa costumbre, que se ha popularizado en nuestro medio, de que todo me lo tienen que dar.  "Si lo intentamos, seguro podemos", ese fue su lema.

La presentación en este artículo de la investigación cualitativa y dos de sus métodos (fenomenología y etnografía) tiene una clara intencionalidad dirigida a los docentes:

▶ En primer lugar, hacer visible que todo docente es potencialmente un docente-investigador. Solo basta que se lo proponga, que se forme en el área disciplinar denominada Investigación Educativa y que comience a investigar. Se considera que la investigación educativa de tipo cualitativo por su naturaleza, su cualidad y su carácter holístico es una excelente primera opción para iniciar un proceso como docente-investigador.
▶ En segundo lugar, una convicción personal y profesional: la enseñanza de la Investigación Educativa requiere que el docente tenga experiencia haciendo investigación educativa. Esto se fundamenta en que la enseñanza de esta área de conocimiento no tiene como único fin el convertir al educando en un conocedor o especialista en la materia. El propósito es que en primer lugar se ponga a disposición del educando (estudiante de formación docente o docente), el conocimiento y la comprensión de la información; y en segundo lugar (y no por ello menos importante), la experiencia, el entusiasmo y el compromiso por la investigación educativa que tiene quien enseña la materia. Este segundo aspecto solo se puede transmitir a partir de haber realizado o participado de investigaciones educativas.