En el Uruguay del 45 estaba conformado por ciudades pujantes desde lo económico, lo cultural, y con un ideal político de democracia participativa, pensado como progreso con justicia social. Pero en el campo, la situación era bien diferente. El último cuarto del siglo XIX provocó una ruptura entre campo y ciudad, que con el tiempo se fue profundizando cada vez más. A su vez, la educación primaria había perdido el carácter igualador con el que había surgido, poniendo a la educación rural en una condición crítica.

A setenta años del comienzo de  las misiones “socio-pedagógicas”, consideramos que sigue siendo válida cualquier herramienta que favorezca el compromiso pedagógico y social del estudiante magisterial con la realidad, así como con los valores de solidaridad, ayuda mutua, participación y responsabilidad frente a la sociedad, la educación, el niño y la escuela pública.

Cuando se ejerce la docencia directa con niños y niñas que viven en contextos difíciles, se observa que hay tareas que son complicadas de
realizar, independientemente de las intervenciones didáctico-pedagógicas que se planifiquen. 
El logro de los objetivos propuestos se ve enlentecido ante los plazos esperados, y los procesos de enseñanza demoran en ser concretados.
Esta realidad marca el momento en el que la planificación requiere de una mirada diferente, donde se observe más allá de lo curricular y
disciplinar para contemplar un amplio espectro de situaciones y circunstancias en las que los niños se encuentran inmersos, y que les dificultan
responder a lo que se les propone en la escuela.
En la búsqueda de explicaciones y acciones para este problema entra al salón el ámbito de la convivencia como singular protagonista, ya
que influye directamente en el aprendizaje y la formación integral de los alumnos.

Convivir, estar con otros en el mundo, es una situación que se ha naturalizado, es decir, ha dejado de ser pensada. Seguramente por eso, la convivencia aparece como preocupación solamente cuando se transforma en problemática.
Así se ha dado ante situaciones que han ocurrido en las escuelas y que han puesto en el tapete el tema de la violencia, ya sea entre niños o entre
familias y docentes.
La convivencia aparece como consustancial al hecho de educar, y quizás por eso no se habla de ella habitualmente en las instituciones educativas.
El objetivo de estas instituciones es formar ciudadanos que puedan desarrollarse en la sociedad. Si pensamos en la sociedad debemos pensar en la convivencia de distintos valores, sectores sociales, subjetividades diferentes.

La construcción de ciudadanía es parte del contrato fundacional de la escuela y es insostenible pensar en sociedades democráticas en
las que no haya participación. Sin embargo, ese compromiso ético-político no puede lograrse por imposición; como plantea Reina Reyes, las
acciones que desarrollen los maestros quedarán en los niños como ejemplo de sometimiento o de libertad.

Adaptación del trabajo presentado en II Jornadas Latinoamericanas de Investigadores en Formación en Educación. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IICE), Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires (UBA), 25-27 de noviembre de 2014.

Leer y escribir en Matemática son partes constitutivas del hacer de la propia disciplina. Exige interactuar con variadas representaciones semióticas de los objetos matemáticos. Según Duval (1999), estas juegan un papel fundamental en la actividad cognitiva que exige el trabajo matemático. El dominio de estas representaciones posiciona al alumno en un lugar de mayor autonomía y le aporta instrumentos que le permiten un mejor control de su quehacer.
En este sentido parece relevante reflexionar respecto a cuál es el lugar que le da el docente de la Escuela Primaria a la lectura y a la escritura matemática en su proyecto de enseñanza. Cabe preguntarse, además, si las propuestas que son presentadas en las aulas habilitan al alumno al trabajo con las diversas representaciones semióticas de un objeto matemático.

Si bien la energía es un concepto fundamental para la ciencia, no es sencillo definirla.
«Es importante darse cuenta que en la física actual no sabemos lo que la energía es. No tenemos un modelo de energía formada por pequeñas gotas de un tamaño definido. No es así. [...] Es algo abstracto [...]» (Feynman, 1998:103-104)

Desde fines del siglo XVIII, a partir de la creación de la máquina a vapor, los científicos han buscado entender diferentes fenómenos como el movimiento, el calor, la luz, la electricidad, la fuerza que mantiene unidas las sustancias, etcétera. En esta búsqueda comprendieron que muchos de estos fenómenos eran diferentes manifestaciones de energía.
La palabra “energía” proviene del griego en-ergon, significa “en actividad”. En la antigua Grecia, Aristóteles (384-322 a. C.) llamaba enérgeia a aquello que hacía que algo pudiera realizar una acción y causar un efecto.

El matemático alemán Gottfried Leibniz (1646-1716) introdujo la idea de vis-viva o fuerza viva, precursora directa del concepto moderno de energía. Este término fue reemplazado por el de energía por el físico inglés Thomas Young (1773-1829); en ese momento, Europa era el principal escenario del proceso de revolución industrial. A partir de muchas investigaciones, el término energía se extendió a todo tipo de fenómeno físico en el que se producen cambios o transformaciones, se la asoció con ellos para caracterizarlos y comprenderlos.

Entendemos que la energía es una propiedad abstracta de los sistemas, que nos sirve para caracterizarlos y entenderlos, para poder reflexionar sobre su “capacidad de hacer”.
Es una idea para pensar y explicar la realidad natural. Como si eso no fuese suficiente, las energías potenciales son energías que tienen
la posibilidad, la potencialidad de ser usadas y producir efectos visibles, pero mientras tanto son energías escondidas en el sistema, que se 
pueden “liberar” súbitamente, transfiriéndose o transformándose. Las reconocemos indirectamente por sus efectos.

“¿Para qué sirve la Física?”, “Dónde uso los conocimientos de Física que aprendí en la escuela?”, “¿Por qué tengo que aprender Física?”.
Preguntas como estas son frecuentemente dirigidas a profesores por parte de alumnos inquietos, aburridos o descontentos con la Física
que se les enseña en las escuelas. La intención de este texto no es responderlas enfatizando ideas que puedan remitirse a criterios personales o individuales, lo que quiero es colocar en escena aspectos de la enseñanza y del aprendizaje de la Física que aporten oportunidades de reflexión a nuestro trabajo de docencia. Otro objetivo, aun mayor, es generar la posibilidad de construcción de nuevos abordajes para la Física llevada a la escuela, de modo tal que la enseñanza de la Física gane en sentidos y significados relevantes para los alumnos. De esta manera se espera que preguntas como las que abren este texto dejen de existir, no porque no sean importantes, sino porque ya estarán respondidas entre los estudiantes.
A lo largo de este texto me propongo considerar aspectos epistemológicos y didácticos que tienen su influencia en la enseñanza de la Física,
y también evidenciar otros tantos elementos que es necesario considerar a la luz de la realidad contemporánea. Con tal fin organicé la discusión en cuatro puntos centrales, con los cuales en la sociedad actual pretendo realizar una breve inmersión sobre un mismo tema: la Física como disciplina escolar.
Comenzamos por evaluar la Física en la sociedad actual, pasando a explicitar aspectos de la Física como disciplina curricular, y de las relaciones
entre la Física y la escuela para, finalmente, formular algunos comentarios acerca de las contribuciones de la enseñanza de la Física a la formación de los individuos y de cómo hacer de esta perspectiva una práctica escolar.

Como equipo de investigación centramos nuestro trabajo en reflexionar sobre las prácticas de enseñanza. Todo comienza con un estudiar y trasponer, elaborar y adecuar para llevar al aula, documentar y analizar para volver a pensar sobre lo hecho. Explicar y compartir lo vivido con nuestros alumnos, intercambiar, es la esencia de cada jornada.

Presentamos el aporte desinteresado de Lúcia H. Sasseron, Licenciada en Física, Doctora en Educación de la Facultad de Educación de la Universidad de San Pablo. Con su trabajo, escrito especialmente para QUEHACER EDUCATIVO, abrimos la selección de artículos sobre enseñanza de la Física.
Presentamos luego una secuencia institucional conformada, a su vez, por secuencias de nivel o de grado, que abarca de cuatro años a sexto
grado. En ella compartimos parte del trabajo realizado sobre contenidos de Mecánica.

El presente artículo tiene por objetivo reflexionar sobre el saber y el hacer docente, revisando las características de las instituciones, el papel del conflicto en ellas, la compleja tarea de los docentes en la actualidad, asumiendo la diversidad presente en las aulas, y la producción de saber a partir de las experiencias pedagógicas. 
Tras revisar y analizar esa producción se concluye planteando la necesidad de crear espacios colectivos en los que sea posible compartir experiencias educativas, propiciando encuentros entre “saberes, haceres y docentes” (Alliaud, 2011) de manera de integrar el hacer
y el pensar.

Con el propósito de activar la reflexión acerca de la importancia que posee la Literatura para la vida de las personas y el lugar que, por derecho propio, debe ocupar en el currículo escolar, la revista QUEHACER EDUCATIVO aporta una serie de artículos de destacados docentes, escritores, narradores y coordinadores especializados en el tema. La mayoría de ellos son integrantes de QUIPUS, el primer Centro de Formación en Talleres Literarios de nuestro país, institución con amplia experiencia en el medio.

La Federación Uruguaya de Magisterio (FUM-TEP), a través de su revista QUEHACER EDUCATIVO, convoca a participar a los maestros y profesores del Consejo de Educación Inicial y Primaria de todo el país.

BASES DEL CONCURSO:

Los trabajos podrán ser individuales o colectivos, deberán ser inéditos y abordar temáticas de la labor escolar, que incluyan fundamentación y reflexiones sobre el proceso realizado.

► No podrán exceder las cinco carillas, formato A4, en Arial 12 (o similar), con interlineado sencillo. Podrán ser acompañados de esquemas, organigramas, fotos, dibujos, etc., que puedan imprimirse y que –en su conjunto– no excedan el tamaño de una carilla (total: 6 carillas).

► Los datos de la bibliografía deberán estar completos de acuerdo al siguiente detalle: apellido y nombre del autor, año de edición de la obra, título del libro, ciudad y editorial. Si es revista: autor, año, nombre del artículo, nombre y número de la misma.

► Los folletos, programas, menciones, fotografías u otros materiales que se incluyan no podrán identificar al centro docente ni al personal del mismo.

► La presentación se hará en el régimen de anónimo, y solo serán aceptados los trabajos que cumplan con los siguientes requisitos:

1) Cada trabajo se presentará en su versión impresa dentro de un sobre cerrado, identificado afuera solamente con el seudónimo usado para firmar el trabajo.

2) Un segundo sobre más chico, identificado afuera solamente con el seudónimo y también cerrado, que deberá contener: - Los datos identificatorios del postulante: seudónimo, nombre completo, dirección, teléfono, localidad y dirección electrónica. - Un CD (marcado con el seudónimo) conteniendo una copia idéntica del archivo Word impreso y, en archivos separados, el material complementario (figuras, gráficos y fotos en formatos jpg o tif).

3) Los dos sobres mencionados se introducirán en un sobre mayor, en cuyo exterior debe figurar:

CONCURSO de TRABAJOS PEDAGÓGICO-DIDÁCTICOS Revista QUEHACER EDUCATIVO Javier Barrios Amorín 1518-1520

Todos los trabajos serán evaluados por un tribunal integrado por Leticia Albisu, Shirley Ameigenda, Alba Grieco y Ana Laura Lujambio.

PREMIACIÓN:

1er premio: $ 30.000 (treinta mil pesos uruguayos)

2º premio: $ 25.000 (veinticinco mil pesos uruguayos)

3er premio: $ 20.000 (veinte mil pesos uruguayos)

Los trabajos no premiados pero que, por sus valores, merezcan publicarse, serán acreedores a una mención especial. Sus autores recibirán una compensación de $ 3.000 (tres mil pesos uruguayos) por cada material que se publique. La compensación será otorgada una vez que el trabajo haya sido publicado. Desde la Dirección de la revista se mantendrá comunicación con el interesado.

La persona que obtuvo dos o más premios, consecutivos o no, en este concurso, no podrá volver a participar, ni individual ni colectivamente. Quienes hayan obtenido menciones especiales, sí están facultados para hacerlo.

LUGAR DE ENVÍO EXCLUSIVAMENTE a:

Javier Barrios Amorín 1518-1520, Montevideo. 

PLAZO DE RECEPCIÓN

Serán recibidos hasta el viernes 12 de octubre del presente año.

FALLO

El resultado del fallo será inapelable y se dará a conocer en diciembre, con la última revista del año.

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