«La actitud de los educadores ante la innovación constituye uno de los factores más importantes de dicha innovación. La colaboración del docente se hace decisiva, pues, para la renovación pedagógica que supone la integración de las TIC en el campo de la educación. Por ello, es necesaria una reflexión y una toma de conciencia de la trascendencia de la innovación técnica en la enseñanza. A su vez, se impone, también,
una labor de formación y motivación del profesorado.» (Salinas, 1998)
En esa búsqueda de incluir la tecnología de forma efectiva y creativa al proceso de aprendizaje del alumno, se hace indispensable planificar
estrategias de intervención que redunden en la mejora de la calidad de la enseñanza.
Actualmente, muchas escuelas de diferentes contextos en nuestro país cuentan con una sala equipada para realizar videoconferencias, concebida originariamente para atender las necesidades de los niveles superiores (cuarto, quinto y sexto grado) en cuanto al acceso universal a una segunda lengua, diferente a la lengua nativa (hacemos referencia a Ceibal en Inglés).
Si bien las necesidades de las clases superiores quedarían contempladas por esta propuesta, cabe preguntarse: ¿de qué forma podemos acercar la población escolar de los primeros grados a la utilización de este valioso recurso? ¿Cómo puede el equipo de videoconferencias potenciar la calidad de los aprendizajes de estos alumnos?
Las posibilidades son muchas, claro está, y entre ellas subyace la idea de fomentar el trabajo colaborativo y/o cooperativo entre diferentes
instituciones educativas y docentes. 
Con esa premisa, teniendo esos pilares como referencias, surge la iniciativa de trabajar a través de sesiones de videoconferencias
con otra institución educativa, con el propósito de que los alumnos intercambien experiencias, compartan, conozcan otras realidades, se
expresen, se diviertan y aprendan juntos. De la misma forma, para los docentes implicaría unirse para pensar, planificar, proyectar y plasmar
la propuesta, en una realización conjunta y coordinada que mejore la calidad de los aprendizajes de los alumnos y tienda redes, fuertes
lazos, entre las instituciones educativas y los docentes, fundamentados en los principios del trabajo colaborativo y/o cooperativo. Todo lo
anterior contempla las consideraciones que se expresan en la Circular Nº 64 (ANEP. CEIP, 2014), donde se fomenta la participación de
alumnos y docentes en redes y comunidades, promoviendo su intervención de forma activa, así como favoreciendo el aprendizaje colectivo.

Continuando la reflexión sobre la relación Arte y Cuerpo, y el lugar que le otorgamos desde nuestras prácticas educativas en las aulas,
nos focalizaremos en las potencialidades que nos ofrece el cuerpo como instrumento de comunicación, expresión y percepción.
«El cuerpo moldeado por el contexto social y cultural (…), es ese vector semántico por medio del cual se construye la evidencia de
la relación con el mundo: actividades perceptivas, pero también la expresión de los sentimientos, las convenciones de los ritos de interacción (…), la puesta en escena de la apariencia, los juegos sutiles de la seducción, las técnicas corporales, (…) la relación con el sufrimiento y el dolor...» (Le Breton, 2008:7)
El abordaje del cuerpo como eje vertebrador de las propuestas de enseñanza no debería limitarse al área artística. La resignificación y utilización del mismo como espacio de síntesis y protagonista de los aprendizajes, constituye un eje transversal a todas las áreas del
conocimiento. Se trata de despertar en el cuerpo del maestro y del alumno, la sensibilidad para «acoger los conceptos, hacerlos propios, transformarlos » (Kesselman, 2005:19).
Desde esta perspectiva, el abordaje del Área del Conocimiento Artístico interpela también corporalmente al maestro, ya que lo invita a poner
el cuerpo, lo ubica como un ser afectado.
Alumnos y docentes se involucran en su totalidad en la tarea. El cuerpo cobra así protagonismo como el escenario donde confluyen todos
los lenguajes y las posibilidades de expresión. 
En el área artística, este encuentro desde la “corporeización” de los aprendizajes puede hacerse transversal a todas las disciplinas, brindando
la posibilidad de la integración interdisciplinar hacia adentro del área misma, en lo que Eisner considera su dimensión intrínseca (apud ANEP. CEP, 2009:71).
Esta vinculación se da en forma armoniosa, en el entendido de que es en el cuerpo y a través de él donde se completan y materializan las
posibilidades de expresión, creación y comunicación, sin perderse la especificidad de cada disciplina.

En el artículo se comparten algunas reflexiones sobre el lugar de las simulaciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el ciclo
escolar.
Este planteo requiere explicitar sus principales características y alcance.
«La simulación es la reproducción de una situación o un fenómeno que se presenta generalmente simplificado y, que a su vez, permite la manipulación de sus variables intervinientes.» (Amaya, 2008:6)

La escuela está desafiada a construir saberes escolares que pongan en juego los nuevos modos de relacionarse, pensar y construir  subjetividad.
Esto implica revisar las relaciones de poder en el aula, y el rol del docente que necesita potenciar el “autodidactismo” a modo de atajo en un contexto de inmersión tecnológica. «Es una forma de aprendizaje que consiste en que cada persona se convierte en su propio maestro y adquiere los conocimientos por interés, a partir de los estímulos disponibles.» (Barrón et al., 2010:14)

En este escenario, el acceso a los simuladores no es un obstáculo pero se requiere disponer de claves para definir su pertinencia y alcance.
Se hace necesaria la pregunta: los simuladores, ¿cabeceras o puentes? hacia los procesos de conceptualización.

Los docentes están desafiados a interrogarlos y reconocer su potencial en relación a la teoría que los sustenta, la pertinencia del recorte o
de la simplificación de la realidad que representa variables que incluyen diseño, vocabulario, imágenes, convenciones, etcétera.
Dichos aspectos les requieren habilidades como curadores de contenidos digitales. Se trata del proceso de selección, desestimación y colección de información digital que otros han producido.

En esta presentación la autora busca compartir algunas reflexiones, aportes y experiencias vividas fundamentalmente en un Jardín de Infantes de Montevideo, y revalorizar aspectos considerados fundamentales a la hora de pensar nuestras prácticas docentes y las experiencias que habilitamos a nuestros niños desde el jardín.
Agradezco especialmente los espacios de intercambio que se han generado, fundamentales para la profesionalización docente y la valorización
de la educación inicial. En esta época de crisis en la formación docente, con prácticas “de visita” y evaluaciones acotadas a Lenguas y
Matemática, parecería que se está olvidando la especificidad de esta etapa educativa tan valiosa en todos los aspectos que forman al ser humano.
Parte de nuestro rol es compartir miradas y pensar juntos los caminos que, fruto de la formación y la reflexión, queremos recorrer.

Año del setenta aniversario de FUM-TEP, veinticinco años construyendo reflexión pedagógica y didáctica de nuestra revista QUEHACER EDUCATIVO.
Año en el que varios sucesos han provocado momentos de reflexión, de incertidumbre, de lucha, y la necesidad de realizar un alto en el camino para definir rumbos.
Lo haremos, sin lugar a ninguna duda, respetando nuestra historia y el legado de nuestros mayores.
No rehuyendo debates, pero dándonos el tiempo para realizarlos.
Con la responsabilidad que caracteriza a una conducción llevada adelante por más de veinticinco años, llegarán los tiempos para hacer balances, analizar las perspectivas, reflexionar sobre triunfos y derrotas, definiendo y asumiendo –desde la tolerancia y el respeto– el compromiso ineludible de siempre y cuáles serán los mejores caminos a seguir, buscando alternativas desde el diálogo y la unidad.
Estas señas de identidad se traducen, en nuestra revista, en propuestas que alcancen y lleguen a todos los maestros y maestras que hacen realidad nuestra escuela.

Las formas que las violencias vividas por los adolescentes y jóvenes han adoptado en el país han sufrido grandes modificaciones en los últimos veinte años. Nos concentramos aquí en aquellas que se vinculan a los problemas de convivencia y al conflicto escolar en el ámbito de la enseñanza media básica en Uruguay.
Efectivamente, los centros de enseñanza constituyen espacios en los cuales el conflicto y la violencia son tramitados permanentemente.
En la mayoría de ellos se observa la naturalización de la figura del adolescente violento, como causante del conflicto escolar. Asimismo,
crece paulatinamente la separación del centro educativo y de la comunidad, separación que se agudiza con los actos de violencia que algunos
padres tienen contra los docentes. 
Lo que procuraremos mostrar es la relación existente entre respuestas individualizantes (sanción, expulsión, derivación) y la consolidación
de prácticas que sitúan en el adolescente peligroso y su familia las causas de la violencia escolar. Malos resultados, exclusión escolar, construcción de la figura de adolescente peligroso, y separación de la comunidad y de los padres, constituyen los ejes en que se juega y expresa el conflicto educativo. En este escenario focalizamos algunas posibilidades que la participación ofrece, a pesar de las dificultades
que algunos dispositivos basados en ella puedan presentar.
Consideramos que la violencia en la educación y el conflicto social se comprenden con mayor claridad, cuando partimos de una perspectiva
centrada en las dinámicas institucionales de que se alimenta el conflicto escolar. Ello evita el riesgo de caer en el simplismo de adjudicarle
al adolescente o a los padres “violentos” –en cuanto figuras recurrentes en que los actores educativos sitúan la culpa de un cotidiano escolar surcado de desencuentros– la responsabilidad de la violencia que se quiere erradicar. 

La importancia de indagar en el tema propuesto radica en que los problemas de violencia escolar dan cuenta de fenómenos clave de la dinámica contemporánea de la exclusión educativa. Específicamente, comprenderlos supone explicar cómo se construye el proceso de exclusión escolar, de qué modo la institución participa del mismo y qué tipo de cultura política se va consolidando en la Enseñanza Media de cara a los nuevos desafíos que el mandato de universalización trae consigo.

De la reflexión del colectivo surge, a iniciativa de los docentes a cargo de los talleres de Danza y Educación Física, la organización de un taller a desarrollarse a partir de las 12:15 que contemple los intereses del alumnado, reorganice el espacio y el tiempo, y mejore el clima de convivencia.
Para la elaboración del Proyecto se tomó como punto de partida la situación problema, los objetivos del Proyecto Pedagógico Institucional
y de las Áreas del Conocimiento que involucra, los aprendizajes, intereses y opiniones de los niños, los recursos humanos y materiales
de que dispone la escuela.
Elaborada la propuesta “Muévete a tu ritmo”, se presenta a los alumnos en la modalidad de asamblea de niños. Los alumnos manifiestan
alto grado de aceptación y proponen diferentes ritmos que les gustaría interpretar.

¿Cómo organizamos la clase desde lo cotidiano? ¿Cómo circula el conocimiento en el aula? ¿Cómo abordamos un programa escolar que abarca una abrumadora carga de contenidos presentados por disciplinas?

En la Metodología Natural e Integral, creada por la maestra uruguaya Cledia de Mello, encontramos una propuesta diferente que nos permite transitar nuevos caminos y ensayar ciertas respuestas a estas interrogantes.
En diálogo con nuevos aportes disciplinares, con distintas vertientes teóricas y con nuestras diversas experiencias docentes, apostamos
a reinventar desde el presente algunas ideas potentes que Cledia legó a nuestra tradición pedagógico-didáctica.
Compartimos en esta narrativa –la tercera que el colectivo pone a disposición– parte de ese recorrido que estamos transitando. Las dos publicaciones previas están detalladas en las referencias bibliográficas al final del trabajo.
En este caso reflexionamos a partir de las líneas temáticas publicadas en 1988, en el marco de la elaboración de las Pautas Curriculares del
Centro de Educación Natural e Integral (CENI). 
Inicialmente, la lectura de este documento nos posibilitó identificar una serie de conceptos potentes para enseñar a organizar el pensamiento, apreciando a la vez su lógica integradora en cuanto que todos los contenidos de enseñanza se presentan allí interrelacionados. En forma simultánea, contrastamos esta propuesta con los avances al presente de las distintas disciplinas y con lo explicitado en el programa escolar vigente.

Todo estuvo, asimismo, en diálogo con nuestras prácticas docentes en los más diferentes contextos y fue discutido desde la trayectoria del colectivo hasta el momento. 

La gramática, como parte de la Lingüística, es el estudio del código o sistema lingüístico, y ha de elaborar reglas que permitan explicar los
planos y la articulación entre ellos, ya que esas “partes” se enlazan para constituir el todo, y conformar un texto (unidad de comunicación).
Dos dimensiones estructuran el lenguaje, la dimensión paradigmática y la sintagmática. La gramática se encarga de estudiar estas dimensiones,
ya sea en el plano de la selección si analizamos paradigmáticamente la lengua, o en el plano de la combinación si se realiza un estudio
de los sintagmas (verbales o nominales).

«La escuela debe enseñar la Gramática textual y la Gramática oracional» (ANEP.CEP, 2009:47) para que los niños superen el conocimiento
intuitivo que poseen de la lengua, y gracias a la reflexión descubran categorías sintácticas, morfológicas y léxicas, para comprender
y producir en forma más eficaz y con adecuación a la situación de comunicación.

La Geometría ha ocupado un lugar en todos los programas escolares de nuestro país, evidenciando un gran poder de supervivencia. Esto lleva a pensar que en el ámbito educativo y en el ámbito social se le ha otorgado cierto valor. ¿En qué radica ese valor? Diferentes autores mencionan
algunas cuestiones de carácter general y otras específicas de la Geometría.

Broitman e Itzcovich (2003:300) afirman: «Una de las razones principales por las cuales es importante la enseñanza de la geometría es porque la escuela es también un lugar de creación y transmisión de cultura. Y la geometría forma parte de ella». Para después agregar que introduce «en un modo de pensar propio del saber geométrico» (idem, p. 301).

Este artículo se centra en uno de los argumentos más generalizados y aceptados a favor de la inclusión de la Geometría en el ciclo escolar: la introducción en una forma de pensar propia de la Geometría.