Un nuevo año se inicia con energías renovadas, luego de un descanso merecido. Retomamos fuerzas para lo que se viene, un año 2018 plagado
de desafíos por cumplir, pero también lleno de esperanzas.
En ese sentido, una breve reflexión acerca de los desafíos a los que nuestra Federación va a estar enfrentada en cada uno de los pilares en que se basa nuestra acción: lo reivindicativo, lo pedagógico y los servicios.

En las Ciencias Sociales, el concepto de naturalización supone que los sujetos explican, justifican y otorgan sentido a la realidad social, sus prácticas sociales y sus concepciones, sobre la base de la naturaleza. 
Esto habilita la imposibilidad del cuestionamiento y del debate acerca de todo lo que forma parte de lo social en sus distintas dimensiones. Es que lo “natural” no se cuestiona, existe. Esta lógica de explicación de lo social se instala como proceso que abarca todos los ámbitos de la cuestión humana. De esta forma se genera una mirada dominante y hegemónica del mundo social, que no concibe la agencia social (transformadora). El sujeto es percibido con carácter pasivo, como mero observador de la realidad social; y sus posibles intervenciones no generan cambios estructurales, sino meras  innovaciones alineadas con lo que naturalmente está ordenado.
Asimismo cabe mencionar el vaciamiento político e ideológico que genera esta manera de concebir lo social. Da cabida a una perspectiva individualista, y no de construcción colectiva y participativa dentro del mundo social. En definitiva, todo proceso de naturalización paraliza a los sujetos y sus potenciales acciones transformadoras. En la actualidad, en Ciencias Sociales se ha abierto la puerta de la des-naturalización de lo naturalizado. Este proceso –que requiere de conciencia colectiva y propuestas de trabajo de de-construcción social e ideológica que no solo desenmascaren lo invisible, sino que lo fortalezcan– ha alcanzado el campo de la educación.

Las instituciones educativas son parte, física y simbólicamente, de la sociedad. Como tales han sido estudiadas, muchas veces, con una mirada que naturaliza todos los procesos que se desarrollan dentro y a partir de ella. Se han dejado de lado algunas dimensiones clave de análisis de la institución educativa como constructora de la estructura social. Esta se construye (en parte) a partir del logro de fines de estas instituciones. Estas se visibilizan a través de una infraestructura edilicia que se presenta ante los sujetos de forma material. Esa estructura, firme y flexible al mismo tiempo, cuando el sujeto transita por el proceso de socialización, no solo lo espera, recibe, cobija, retiene, constriñe, sino que lo conduce por el proceso individual y colectivo de subjetivación. La institución educativa, por lo tanto, es un agente socializador. Agente que aguarda de forma serena, pausada, quieta y paciente, la llegada de generación tras generación. Inerte pero dinámica aguarda para cumplir su fin último: la socialización de distinto nivel para nuevos grupos sociales. En este sentido, en este artículo se presentan distintas posibles dimensiones de análisis a partir de la pregunta: ¿Qué ocurre cuando el tejido social se transforma y entra dentro de la institución educativa?

La propuesta que se presenta está enmarcada dentro de una unidad del Área del Conocimiento Social, integrando al Área del Conocimiento Artístico y destacando la importancia del arte visual para comprender y construir el conocimiento a través de la reflexión y la mirada crítica. En muchas ocasiones, la escritura no tiene capacidad suficiente para describir o explicar un determinado elemento o fenómeno histórico, debido a que el individuo no se forma la imagen real que, a través de una pintura, intenta transmitir el artista. Por eso, la frase popular “Una imagen vale más que mil palabras” es un principio fuera de discusión en Didáctica de las Ciencias Sociales.

Una de las tareas inherentes al quehacer docente es la planificación de la enseñanza, que implica la toma de decisiones respecto a qué contenidos enseñar y cómo enseñarlos para que aprenda el grupo de alumnos de la escuela en la que trabajamos.
La Circular Nº 5/16 de la Inspección Técnica del CEIP ha puesto el énfasis en la planificación de secuencias didácticas; se suponen situadas, es decir,
pensadas para un contexto singular, en las que articulamos con cierta flexibilidad un conjunto de actividades, recursos, estrategias, con la intención de enseñar un contenido particular asegurando, en buena medida, su profundización, complejización y resignificación.
Si pensamos en qué contenidos enseñar en el Área del Conocimiento Social nos remitimos al Documento Base de Análisis Curricular, (ANEP. CEIP,
2016) se explicitan allí cuatro dimensiones que, trascendiendo las temáticas específicas de cada asignatura, constituyen contenidos de enseñanza.
Con este marco curricular como referencia, PAEPU está incursionando en la Formación en Territorio de docentes en cien escuelas de tiempo completo de todo el país, quienes reciben el acompañamiento en la construcción de secuencias didácticas pensadas para el grupo que tienen a su cargo y a partir de la temática que demandan al Formador.

Este acompañamiento se centra en la reflexión sobre y a partir de la planificación de secuencias didácticas, apuntando a contemplar la presencia de los contenidos de enseñanza (dimensiones del Documento Base de Análisis Curricular) que aproximan a los alumnos a las formas de razonamiento en esta área del conocimiento, siendo las temáticas del programa escolar la excusa para su abordaje.
Estas dimensiones que transformamos en contenidos a enseñar son: las formas de explicación de las Ciencias Sociales, la dimensión metodológica, la dimensión conceptual, las habilidades cognitivo-lingüísticas.
Mediante esta modalidad orientamos, y ahora presentamos en este artículo, dos secuencias planificadas por docentes de cuarto grado pertenecientes a dos centros educativos: la primera secuencia elaborada por la maestra Lucía Pérez, y la segunda por la maestra Melina Darriulat. 
Desde el punto de vista conceptual, ambas docentes refieren al abordaje, dentro de la Geografía, del concepto específico “circuito productivo”.

Nos abocaremos a historiar, desde una perspectiva particular, el origen de la Educación Social y la formación de Educadores Sociales en el Uruguay, desde donde se plantean algunas inquietudes a la luz de las transformaciones propuestas para la formación de los profesionales de la educación.
Para ello proponemos el siguiente itinerario: 1) La educación de “los menores”. Una historia de desencuentros; 2) La Pedagogía Social como matriz de
las prácticas educativo-sociales; 3) La formación en Educación Social en el Uruguay; 4) La formación de profesionales en educación; 5) Evitar dilemas de falsa oposición; primer movimiento para una construcción colectiva.

Referir a la nueva industria del consumo implica, necesariamente, hacer alusión al proceso de globalización. Diferentes autores han teorizado respecto de este fenómeno, fenómeno complejo y también contradictorio, que encierra distintas dimensiones: política, económica, social, cultural, tecnológica.
El mundo ha cambiado. La incertidumbre y el riesgo se han transformado en elementos del día a día; vivimos en una sociedad en la cual, cada vez más, lo permanente es el cambio (cf. Bauman, 2007a, 2007b).
La globalización ha promovido la industria del consumo. Somos lo que consumimos. Consumimos lo que no necesitamos. Y buscamos la forma de obtener las mercancías que nos otorgan satisfacción. Individualización, individuo desincrustado (cf. Bauman, 2007a). Los hombres son libres para experimentar, pero esa libertad lo es también para enfrentar las consecuencias que se derivan de sus decisiones.
Nos hemos vuelto hedonistas. El culto al placer se promueve en los “medios”. El hedonismo aparece como una nueva religión. Exaltación del individuo. ¿Es el fin de los sustentos colectivos?

Para comenzar a pensar en la formación docente para la primera infancia es preciso reflexionar acerca de cómo estamos entendiendo la educación de estos niños. En principio podemos decir que apostamos a una educación comprometida en la formación de sujetos sociales, capaces de comunicarse, de participar realmente, cooperar, construir conocimientos, expresarse de manera libre y creativa. Una educación que en el encuentro con otros niños y con docentes ofrezca la oportunidad de acrecentar su capacidad de relacionarse, de jugar con otros, de desarrollar la confianza en sí mismo y en los demás, de respetar y valorar a los demás reconociéndose en sus similitudes y diferencias, de ampliar su curiosidad, sus posibilidades de exploración
del ambiente, de hacer preguntas y encontrar respuestas acerca de su realidad, de establecer nuevas relaciones, de descubrir que puede expresarse usando movimientos, pero también la palabra, las imágenes plásticas o las producciones sonoras. Educación de la primera infancia en la que complejicen su mirada sobre el entorno, de modo de contribuir a formar ciudadanos críticos, respetuosos, activos y responsables; capaces de integrarse creativamente a la sociedad de la que forman parte.
Desde estos presupuestos, ¿podemos pensar qué implica para nuestros países calidad en las intervenciones? Aunque la calidad, como propiedad en general, no es algo que se pueda universalizar, quisiera compartir con ustedes algunas condiciones básicas que sería necesario tener en cuenta en la formación de los docentes.

Como propuesta de trabajo dentro del campo de la gestión educativa cultural, me propuse un proyecto de “mapeo colectivo” con mi grupo de cinco años de Nivel Inicial de una escuela en la ciudad de Montevideo, a partir de las propuestas de mapeo colectivo del dúo Iconoclasistas, integrado por Julia Risler y Pablo Ares.
Desde hace por lo menos seis años, a través de sucesivos proyectos y acciones, los docentes de esta escuela pública trabajamos sobre la apropiación de los espacios y la conceptualización por parte de los usuarios de la escuela (niños, docentes, familia) como espacio socialmente construido.
En este sentido, el objetivo central de los proyectos ha sido “fomentar la indagación y la reflexión sobre los espacios socialmente construidos en los que actuamos, buscando su resignificación”.
La reflexión crítica que nos planteamos, atraviesa las siguientes interrogantes:
► ¿Cuáles son los espacios que utilizamos?
► ¿Qué utilidad le damos a estos espacios?
► ¿Qué cosas hay en ellos y por qué están allí?
► ¿Qué actividades realizamos en cada uno?
► ¿Cómo nos sentimos cuando estamos actuando en ellos?
► ¿Qué es lo que más disfrutamos de estos espacios?
► ¿Qué cosas nos molestan o disgustan?
► ¿Podríamos modificar lo que nos disgusta?

A estos efectos, mi planteo partió de una exploración sensible y reflexiva de algunos de estos espacios con los niños, proponiendo un mapeo como relato visual a partir del plano de la escuela.
«La construcción de un mapa constituye una manera de elaborar relatos colectivos en torno a lo común, monta una plataforma que visibiliza ciertos encuentros y consensos sin aplanar las diversidades, pues también quedan plasmadas.» (Risler y Ares, 2013:8)

En mis años de estudio del profesorado me encontraba reiteradamente con la expresión “goce estético” como causa y consecuencia de la obra literaria, como su principio y su fin.

¿Qué es el goce estético? ¿Cómo se descubre? ¿Se enseña?

Barthes distinguía entre texto del placer y texto del gozo. El primero nos acerca al disfrute en la cultura, es el texto que no supone una grieta con la tradición, es el que asimila la convención. El segundo es el texto que se aleja de lo establecido, que nos separa del mundo convencional, que rompe con la cultura; donde el lector se transforma en el antihéroe que se aleja de todos los convencionalismos de la tradición y sencillamente disfruta con el texto.

Como maestra y bibliotecóloga, mi aporte sobre el tema de la lectura se basa en los años de trabajo como profesional en ambas áreas. El marco teórico para ser maestra me fue proporcionado por el Instituto Normal de aquella época. Bien cierto es que a la hora de enfrentar el desafío de enseñar a leer a un grupo de niños de primer año, la ayuda salvadora llegó de maestros con larga experiencia que compartieron metodologías y diferentes estrategias para salir del paso. Comprendí entonces que los aportes teóricos eran válidos en tanto que se acompañaran de las prácticas. La teoría se hacía carne, y no un mero ejercicio de memorización de autores y citas para regurgitar en un examen.
Dominar un importante caudal teórico es vital para la formación en cualquier carrera. Realizar una práctica sistemática, meditada y evaluada es lo que realmente hace a un profesional.
Como bibliotecóloga en el área de bibliotecas escolares e infantiles, mi formación se enriqueció gracias a otras disciplinas, y fundamentalmente al encuentro con la Literatura Infantil y Juvenil. Desde 1962 a la fecha he estado en contacto permanente con una bibliografía de cientos de títulos provenientes de esa literatura.

Esos libros fueron y son leídos por niños y jóvenes, y en forma asidua recibo opiniones sobre su lectura. 
También son leídos, disfrutados y analizados por adultos con los que intercambiamos criterios de selección, y acompañamos nuestra tarea con el aporte de diferentes teóricos especializados. Esta firme propuesta de acercamiento a la literatura infantil nos avala, hace creíble nuestro hacer. Aseguramos que la Literatura Infantil existe, goza de buena salud, pero sigue siendo maltratada por el didactismo que se empeña en usarla
con fines propios. Este desconocimiento distorsiona, confunde, genera malas prácticas y aleja de los niños todas las posibilidades que ella brinda. Considero a la literatura infantil un lugar de partida, sólida base desde la cual se puede construir al futuro lector.
El título de este artículo parte de la aseveración “La voz que lee genera lectores”, y es en esa certeza en la que baso estas reflexiones. Creo de vital importancia aclarar que por lector entiendo e incluyo al que todavía no lee convencionalmente, y también a aquel que presenta dificultades en el aprendizaje de la lectura. Todo niño en la etapa inicial se conmueve frente a un libro de imágenes, y no quiere dejar de mirarlo una y otra vez; ese niño está leyendo. Y aquellos otros niños que a viva voz “hacen que leen” no las palabras que se les resisten, sino las imágenes que los habilitan, son también lectores.