El presente artículo tiene como objetivo presentar las posibilidades que desde las Áreas del Conocimiento de Lenguas y Matemático ofrece
la lectura de un tipo de texto discontinuo: las infografías.
Lo importante es focalizar aquellos aspectos del texto que “ayudan” a potenciar situaciones de enseñanza en cada área. El itinerario lector a
proponer al alumno no debe ser exhaustivo, sino selectivo. Se incluyen propuestas de trabajo para los tres niveles de la enseñanza primaria.

Tiene fundamento la afirmación de que el clima escolar y sobre todo el clima que se vive en el aula es una variable con mucha incidencia
en el logro de aprendizajes, lo que se expresa en el rendimiento escolar.
Eso significa que el clima en el aula es una cuestión a tener en cuenta por su importancia para que los niños aprendan y, por tanto, una
condición necesaria para poder enseñar...
Desde nuestra postura teórica definimos conceptualmente el clima escolar como un estado generalizado de bienestar en el que se desarrolla
la tarea. Principalmente es un resultado que deviene de la calidad humana «del conjunto de interacciones que se generan en la tarea educativa
cotidiana». Se afecta por las condiciones organizacionales y –fundamentalmente– por las institucionales «que resultan de las formas de pensar y concebir la institución por parte del colectivo docente de la escuela, tendientes al logro de aprendizajes (valorado en términos de calidad de procesos y resultados), no solo en lo concerniente a los alumnos, sino, también, a la escuela entera como institución» (Francia, 2013).
¿Qué pasa, entonces, si no se logra un clima adecuado?
Invirtiendo la relación: logrando un buen clima de convivencia, ¿aseguraremos el aprendizaje de los alumnos?
Estamos pues en la situación lógica de discutir si las condiciones necesarias son también suficientes.
Cabe preguntarse por tanto: ¿es suficiente el “clima del aula” para propiciar mejores resultados de aprendizaje?, ¿o será que si los alumnos
logran aprender lo que la escuela pretende enseñar (a través de recursos idóneos y adecuados, nivel profesional de los docentes, compromiso
con la tarea, involucramiento de todos, etc.), ello, a su vez, es generador y da como resultado un mejor clima?
Aparece entonces el tema de las naturales, complejas e inevitables interacciones recíprocas entre las diferentes variables que conforman el
clima escolar.

«La actitud de los educadores ante la innovación constituye uno de los factores más importantes de dicha innovación. La colaboración del docente se hace decisiva, pues, para la renovación pedagógica que supone la integración de las TIC en el campo de la educación. Por ello, es necesaria una reflexión y una toma de conciencia de la trascendencia de la innovación técnica en la enseñanza. A su vez, se impone, también,
una labor de formación y motivación del profesorado.» (Salinas, 1998)
En esa búsqueda de incluir la tecnología de forma efectiva y creativa al proceso de aprendizaje del alumno, se hace indispensable planificar
estrategias de intervención que redunden en la mejora de la calidad de la enseñanza.
Actualmente, muchas escuelas de diferentes contextos en nuestro país cuentan con una sala equipada para realizar videoconferencias, concebida originariamente para atender las necesidades de los niveles superiores (cuarto, quinto y sexto grado) en cuanto al acceso universal a una segunda lengua, diferente a la lengua nativa (hacemos referencia a Ceibal en Inglés).
Si bien las necesidades de las clases superiores quedarían contempladas por esta propuesta, cabe preguntarse: ¿de qué forma podemos acercar la población escolar de los primeros grados a la utilización de este valioso recurso? ¿Cómo puede el equipo de videoconferencias potenciar la calidad de los aprendizajes de estos alumnos?
Las posibilidades son muchas, claro está, y entre ellas subyace la idea de fomentar el trabajo colaborativo y/o cooperativo entre diferentes
instituciones educativas y docentes. 
Con esa premisa, teniendo esos pilares como referencias, surge la iniciativa de trabajar a través de sesiones de videoconferencias
con otra institución educativa, con el propósito de que los alumnos intercambien experiencias, compartan, conozcan otras realidades, se
expresen, se diviertan y aprendan juntos. De la misma forma, para los docentes implicaría unirse para pensar, planificar, proyectar y plasmar
la propuesta, en una realización conjunta y coordinada que mejore la calidad de los aprendizajes de los alumnos y tienda redes, fuertes
lazos, entre las instituciones educativas y los docentes, fundamentados en los principios del trabajo colaborativo y/o cooperativo. Todo lo
anterior contempla las consideraciones que se expresan en la Circular Nº 64 (ANEP. CEIP, 2014), donde se fomenta la participación de
alumnos y docentes en redes y comunidades, promoviendo su intervención de forma activa, así como favoreciendo el aprendizaje colectivo.

En el artículo se comparten algunas reflexiones sobre el lugar de las simulaciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el ciclo
escolar.
Este planteo requiere explicitar sus principales características y alcance.
«La simulación es la reproducción de una situación o un fenómeno que se presenta generalmente simplificado y, que a su vez, permite la manipulación de sus variables intervinientes.» (Amaya, 2008:6)

La escuela está desafiada a construir saberes escolares que pongan en juego los nuevos modos de relacionarse, pensar y construir  subjetividad.
Esto implica revisar las relaciones de poder en el aula, y el rol del docente que necesita potenciar el “autodidactismo” a modo de atajo en un contexto de inmersión tecnológica. «Es una forma de aprendizaje que consiste en que cada persona se convierte en su propio maestro y adquiere los conocimientos por interés, a partir de los estímulos disponibles.» (Barrón et al., 2010:14)

En este escenario, el acceso a los simuladores no es un obstáculo pero se requiere disponer de claves para definir su pertinencia y alcance.
Se hace necesaria la pregunta: los simuladores, ¿cabeceras o puentes? hacia los procesos de conceptualización.

Los docentes están desafiados a interrogarlos y reconocer su potencial en relación a la teoría que los sustenta, la pertinencia del recorte o
de la simplificación de la realidad que representa variables que incluyen diseño, vocabulario, imágenes, convenciones, etcétera.
Dichos aspectos les requieren habilidades como curadores de contenidos digitales. Se trata del proceso de selección, desestimación y colección de información digital que otros han producido.

Hacer posible un diálogo real entre Educación Inicial y Educación Común implica la construcción de una propuesta educativa que
permita a los niños y niñas habilitar la participación de experiencias compartidas, sin desconocer la especificidad de cada área en los diferentes
campos del conocimiento.
Y hablando de construcción es necesario considerar un marco organizativo común entre ambas en lo que se refiere a espacios, tiempos,
recursos didácticos, forma de agrupamiento de los alumnos para la realización de propuestas didácticas que favorezcan un ámbito interactivo
entre ellos, pensado desde los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Deberíamos pensar un accionar educativo que les permita a los niños y niñas habilitar su participación en experiencias compartidas, sin
desconocer la especificidad de cada área y de los campos de conocimiento. Esto implica una visión de enseñanza potente que propicie aprendizajes significativos, basada en una estrategia que favorezca los aprendizajes con el objetivo de asegurar la continuidad entre los niveles educativos y simultáneamente en la unidad y la diversidad del sistema educativo.
Desde esta perspectiva se podrían generar ambientes enriquecidos, diseñar intervenciones docentes, reconocer expresiones culturales diferentes
y ampliar espacios compartidos (Méndez y Córdoba, 2007).

De la reflexión del colectivo surge, a iniciativa de los docentes a cargo de los talleres de Danza y Educación Física, la organización de un taller a desarrollarse a partir de las 12:15 que contemple los intereses del alumnado, reorganice el espacio y el tiempo, y mejore el clima de convivencia.
Para la elaboración del Proyecto se tomó como punto de partida la situación problema, los objetivos del Proyecto Pedagógico Institucional
y de las Áreas del Conocimiento que involucra, los aprendizajes, intereses y opiniones de los niños, los recursos humanos y materiales
de que dispone la escuela.
Elaborada la propuesta “Muévete a tu ritmo”, se presenta a los alumnos en la modalidad de asamblea de niños. Los alumnos manifiestan
alto grado de aceptación y proponen diferentes ritmos que les gustaría interpretar.

En la enseñanza de las Artes Visuales se suele hacer foco, con sentido crítico, en la influencia negativa que, sobre las nuevas generaciones, ejerce el predominio de la tecnología con el consiguiente uso excesivo de las pantallas.

En el presente artículo nos proponemos presentar algunos ejemplos que den cuenta de las posibilidades que tenemos los docentes de utilizar las tecnologías de la información y de la comunicación a nuestro favor. Esto sucede cuando logramos incorporarlas en el aula como un recurso didáctico que, entre otras cosas, nos permite visualizar obras de arte expuestas en otras partes del mundo, tomar contacto con manifestaciones de arte contemporáneo, informarnos acerca de los proyectos y actividades de extensión educativa desarrollados por diversas fundaciones y museos, conocer la relación existente entre los edificios que los albergan y el artista o las obras que forman parte de las exposiciones.

Si bien la energía es un concepto fundamental para la ciencia, no es sencillo definirla.
«Es importante darse cuenta que en la física actual no sabemos lo que la energía es. No tenemos un modelo de energía formada por pequeñas gotas de un tamaño definido. No es así. [...] Es algo abstracto [...]» (Feynman, 1998:103-104)

Desde fines del siglo XVIII, a partir de la creación de la máquina a vapor, los científicos han buscado entender diferentes fenómenos como el movimiento, el calor, la luz, la electricidad, la fuerza que mantiene unidas las sustancias, etcétera. En esta búsqueda comprendieron que muchos de estos fenómenos eran diferentes manifestaciones de energía.
La palabra “energía” proviene del griego en-ergon, significa “en actividad”. En la antigua Grecia, Aristóteles (384-322 a. C.) llamaba enérgeia a aquello que hacía que algo pudiera realizar una acción y causar un efecto.

El matemático alemán Gottfried Leibniz (1646-1716) introdujo la idea de vis-viva o fuerza viva, precursora directa del concepto moderno de energía. Este término fue reemplazado por el de energía por el físico inglés Thomas Young (1773-1829); en ese momento, Europa era el principal escenario del proceso de revolución industrial. A partir de muchas investigaciones, el término energía se extendió a todo tipo de fenómeno físico en el que se producen cambios o transformaciones, se la asoció con ellos para caracterizarlos y comprenderlos.

Entendemos que la energía es una propiedad abstracta de los sistemas, que nos sirve para caracterizarlos y entenderlos, para poder reflexionar sobre su “capacidad de hacer”.
Es una idea para pensar y explicar la realidad natural. Como si eso no fuese suficiente, las energías potenciales son energías que tienen
la posibilidad, la potencialidad de ser usadas y producir efectos visibles, pero mientras tanto son energías escondidas en el sistema, que se 
pueden “liberar” súbitamente, transfiriéndose o transformándose. Las reconocemos indirectamente por sus efectos.

Enseñar a niños de cuatro y cinco años los criterios que usan los físicos para reconocer si algo se mueve o no y cómo se está moviendo,
no es tarea sencilla. Estos contenidos claramente descriptivos son, en realidad, instrumentos intelectuales que nos permiten “leer” distintos
movimientos en nuestro entorno.
Los aportes recogidos del análisis histórico epistemológico nos permitieron diseñar una propuesta didáctica que, si bien respetaba las tres ideas epistemológicas implícitas en estos movimientos, proponía algunas adecuaciones (cf. Adúriz-Bravo et al., 2014).
Al pensar la enseñanza, una de las discusiones se centró en comprender la secuenciación entre los contenidos de cuatro años (El movimiento
a lo largo de una trayectoria. El movimiento y el reposo) y cinco años (Las trayectorias rectas y curvas). Había una clara lógica disciplinar, clasificar las trayectorias de los movimientos requería una descripción y una caracterización previas. Pero ¿se debía mantener esa secuenciación? ¿Era posible abordar en cuatro años la relatividad entre movimiento y reposo?
Teníamos muchas dudas.
Nuestros acuerdos pasaron por construir el contenido a enseñar, analizar obstáculos y posibles dificultades, diseñar actividades prototípicas,
definir estrategias de intervención y recursos, considerar el movimiento tanto en los seres vivos como en objetos, propiciar el hablar ciencias...

El acercamiento del alumno hacia las Ciencias Sociales es un camino progresivo en el cual se ha encontrado con diferentes posturas y teorías
en los ocho años de escolaridad. Han trabajado desde lo cercano a lo lejano, vivenciando las diferentes formas de organización, explotación
y convivencia de las sociedades de nuestro país y del mundo. Imágenes, mapas, relatos han sido la base para que su idea del mundo fuera
tomando forma de acuerdo a sus ideas previas, fueran erróneas o no.
Todo ello hizo que se encontraran en sexto grado con una postura y un bagaje de conocimientos con los cuales comenzamos a ver qué sucede en nuestro territorio con respecto a los recursos que poseemos. Esos conocimientos no solo eran de la estructura y composición de las tierras, sino también de todos aquellos aspectos sociales que influyen en el medio buscando determinados fines. Es así que iniciamos un proceso de reflexión y allí apareció el planteo de un proyecto que se está por llevar adelante en nuestro país: la megaminería a cielo abierto.