Las instituciones son construcciones sociales conformadas por distintas culturas que hacen posible su funcionamiento y consolidación. Están configuradas por diferentes dimensiones: política, social y económica. Así, cada institución tiene distintos fines, de acuerdo al objetivo para el que fue creada. 
En el caso de las instituciones educativas existen culturas conformadas por los actores que las construyen y reconstruyen en su devenir. Cada institución tiene su historia que matriza y delimita algunas de sus acciones.
Cuando nos referimos a culturas al interior de las instituciones educativas hacemos referencia a la cultura estudiantil, la cultura de gestión, la docente, la administrativa y de servicio. Estas culturas tienen sus características, funciones y normativas propias. Entre ellas existe un entrelazamiento que hace posible su funcionamiento y el de la institución en la cual se inscriben. Ello significa que la estructura edilicia, sus recursos materiales (libros, mobiliario) no son la institución, solo vehiculizan la acción de las distintas culturas. Por consiguiente, la institución es: sus actores, las normativas, las regulaciones, los costumbrismos y rituales. Se caracterizan por la producción material e inmaterial (innovación didáctica, tecnológica, organizacional) generada por los legados de actores que han transitado por ella.

Dentro de las instituciones educativas (escuelas, liceos, instituciones terciarias) hay micropolíticas que hacen posibles las acciones de sus integrantes.
Estas micropolíticas tienen como destino la continuidad de la institución: acciones sociales, culturales, organizacionales, para la comunidad donde está inserta. Estas micropolíticas son consensuadas, en espacios intrainstitucionales, por los integrantes de algunas de las culturas de las que forman parte (director, docentes, alumnos, auxiliares). Este diálogo entre actores construye y reconstruye la institución educativa y permea la comunidad social. La tensión entre los sistemas escolares, su funcionamiento y organización y la experiencia escolar «cobra sentido hoy en una época signada por una simultaneidad de prácticas identitarias, de movilidades y discontinuidades familiares, laborales, y comunicacionales » (Maddonni, 2014:15).

Esta breve introducción conduce a preguntamos: ¿cómo las instituciones impactan en las trayectorias de los estudiantes y sus aprendizajes? ¿De qué manera impactan? ¿Qué es un trayecto escolar y cómo se vincula a las culturas institucionales?

Esta secuencia fue realizada durante el proceso de formación continua, en una situación de reflexión y análisis por parte de las autoras y en el marco de la Formación en Territorio de PAEPU. Se trabajó en el Área del Conocimiento Social, en primer grado, período mayo-julio, con la docente y la maestra secretaria juntas.
La presente secuencia cumple con ciertas características de un proyecto de investigación sobre un tema relacionado al cuidado del medioambiente. Su intención es impulsar al alumno a preguntarse por lo que lo rodea, reconociendo los problemas que el medio presenta y el impacto que le ocasionan a la comunidad en su conjunto, sumando de a poco a la idea de “lo global” en estos temas.
Por mucho tiempo, el agua ha sido considerada un recurso, algo a utilizar, es decir que se la ha mirado con una visión acotada y utilitarista. El valor
que se le reconoce está dado por el hecho de que el agua satisface las necesidades de las comunidades. Pero el agua es más que eso. Cuando trabajamos este tema consideramos que no podemos dejar de lado los vínculos y las relaciones que se desarrollan en torno al agua, y es por eso que no la podemos identificar como recurso, sino como un bien común. 
El agua forma parte de las riquezas que la naturaleza nos brinda, e influye directamente en el mantenimiento de la vida. Si trabajamos con el agua como un bien común, debemos considerar que no es algo que sea solo para nuestra generación, o para un tiempo determinado, sino que debe perdurar, debe ser transmitido a las otras generaciones; se debe buscar su sostenibilidad a largo plazo. La idea es trabajar el cuidado del agua desde una perspectiva relacionada a la no contaminación, en particular a un tipo de contaminación que se vincula a la basura. La intención también
es profundizar en un tipo de basura muy nociva para el planeta, como lo es el plástico. El recorte de nuestro trabajo enfatiza en ciertas acciones humanas que generan espacios públicos sucios de basura que, además de demostrar poca construcción de ciudadanía, afectan local, regional y globalmente a todos los seres vivos del planeta.

¿Qué pasa en la escuela que la enseñanza de la lectura sigue siendo un gran desafío? ¿Qué hace que a los niños les cueste tanto apropiarse de esta actividad tan necesaria para la vida en sociedad? Según Lerner (2001), la escuela ha despojado a la lectura de sus múltiples funciones y la ha convertido en una actividad artificial, donde el objetivo de la presencia de la lectura en el aula es solamente aprender a leer. 
Generalmente se enseña letra a letra, palabra por palabra, línea a línea, cuando los lectores expertos usan diferentes modalidades para leer, según su propósito. 
Muchas veces, la escuela propone textos para aprender a leer creyendo que, si se sabe decodificar, vendrá luego la lectura entre líneas, la lectura en diagonal para aceptar o descartar un texto, el amor a la lectura, la lectura autónoma, el niño que elige leer.

Los aportes teóricos nos interpelan a pensar y planificar la enseñanza de la lectura desde otra óptica y como actividad que trasciende la sonorización de la letra o de las palabras, en búsqueda del significado para construir sentido. La identificación de las regularidades pertenecientes al texto se orienta al estudio de los distintos niveles de organización de la lengua, a la reflexión de los recursos gramaticales que conforman el modo de decir en el texto. Cuando reflexionamos sobre cómo y de qué forma lo dijo para crear un efecto determinado, podemos priorizar o focalizar en un nivel
de organización de la lengua, pero siempre dentro del texto y con relación a la situación de enunciación. La lectura a través del maestro apunta a que el maestro sea mediador entre las formas de decir de la escritura perteneciente a un género determinado y analizadas desde los niveles de estudio de la lengua, y el niño con su interés por saber de qué se trata.

El objetivo de este artículo es compartir una experiencia didáctica que resultó exitosa en cuanto a los aprendizajes logrados por los niños y la motivación que generó en ellos. Se trata de una secuencia de Lengua con eje en escritura, con una gran carga de lectura, que se llevó a cabo en el segundo ciclo de una escuela de tiempo completo de Tacuarembó. Esta práctica se realizó durante la Formación en Territorio de PAEPU (2018). Cabe agregar que para la redacción de este trabajo se contó con el apoyo de los maestros que llevaron a cabo la secuencia, quienes aportaron los recursos empleados durante sus clases (por ejemplo, papelógrafos) así como sus planificaciones y las producciones de los niños.
El marco teórico que sustenta la propuesta es el enfoque del interaccionismo socio-discursivo (Bronckart, 1997) (cf. Riestra, 2006:17) de la enseñanza
de la lengua y la consideración del género textual como una mega herramienta de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura (Dolz Mestre et al., 2013). 

Los maestros adscriptores tenemos que desarrollar una mirada en dos planos: los alumnos escolares y los practicantes; enseñar a los alumnos y
acompañar el proceso de formación del estudiante magisterial.
Este acompañamiento implica ir con, es decir que estaremos para apuntalarlos sin imponernos, y no hacer por ellos. En definitiva, permitirles verbalizar sus acciones y descubrir los problemas que encuentren en la práctica, orientarlos para buscar los recursos necesarios para solucionar los problemas; reflexionar sobre el sujeto que aprende y la evolución de sus concepciones en el marco de los procesos de enseñanza y de aprendizaje; buscar recorridos posibles para la enseñanza; analizar los porqués de sus decisiones; trabajar con el error; ayudarles a autoevaluarse para la transformación de las prácticas. 
El desarrollo de todas estas capacidades será parte de un proceso de apropiación, en la medida en que vayan transitando su formación inicial y se nutran de la experiencia en el quehacer diario en el aula. Para que esto suceda, el rol del maestro adscriptor no puede ser espontáneo o esporádico. En cambio debe ser intencional, sistemático y planificado; sobre todas las cosas, debe ser crítico.

Cuando se realiza una revisión bibliográfica de asuntos vinculados con los elementos naturales (agua, suelo, aire, minerales, etc.), se observa un uso
masivo del término recursos naturales como categoría que los congrega. Sin embargo se encuentran trabajos que emplean el concepto de bienes comunes naturales para tal acción. ¿Qué diferencia existe entre estas dos categorías? ¿Es posible utilizarlas como sinónimas o el empleo de una de ellas implica la renuncia a la otra? ¿Es un simple cambio de etiqueta o significan posicionamientos ideológicos distintos? 
Para abordar estas preguntas, el artículo se organiza de la siguiente manera: un primer apartado que presenta diferencias sustantivas entre ambos conceptos desde una perspectiva antisimplificadora; un segundo apartado que expone el significado del concepto de bienes comunes de acuerdo con Bollier (2008), Helfrich (2008b), Rodríguez Pardo (2008), Vercelli y Thomas (2008); un tercer apartado que plantea la importancia de incluir este concepto en el discurso contemporáneo de acuerdo con Domínguez (2005) y Molina (2008); un apartado final con una idea de cierre.

A setenta años de la Declaración, unas reflexiones para intentar posicionarse, como educadores, como trabajadores, como ciudadanos, ante el
panorama actual. 
► No podemos aceptar con resignación ni guerras, ni conflictos violentos, ni carrera armamentista. 
► No debemos aceptar un orden económico injusto para los países pobres, que los condena al subdesarrollo.
► No debemos tolerar que cientos de millones de seres humanos vivan en la extrema pobreza, mueran de hambre, de enfermedades evitables,
mientras la opulencia, el despilfarro, el consumismo indigno, en el cual también nosotros nos sumergimos, dilapide recursos y saquee hasta el
propio planeta. 
► No podemos conformarnos con que las fuerzas y los intereses imperialistas continúen agrediendo y explotando a los pueblos.
La respuesta a estas interrogantes, la actitud a asumir, las presento en palabras del gran maestro brasileño:
«No sólo soy objeto de la historia, sino también su sujeto. En el mundo de la historia, de la cultura, de la política, no constato para adaptarme, sino para cambiar. En el mismo mundo físico, mi constatación no me lleva a la impotencia. (...) Constatando nos hacemos capaces de intervenir en la
realidad, tarea incomparablemente más compleja y generadora de nuevos saberes que nuestra simple adaptación a ella. También por eso, no me parece posible ni aceptable la postura ingenua o, peor, astutamente neutra de quien estudia, sea físico, biólogo, sociólogo, matemático o pensador de
la educación. Nadie puede estar en el mundo, con el mundo, y con los demás de forma neutra. [...] ¿Con qué fin estudio? ¿En favor de quién? ¿En contra de qué estudio? ¿En contra de quién estudio?» (Freire, 2006:89-90)

Acercarse a la realidad social para poder entenderla y formar parte de ella, cuando es muy compleja y tan vasta e inacabable, requiere tener marcos teóricos de referencia con conceptos que permitan avanzar en su comprensión. La enseñanza de las Ciencias Sociales implica entre otras cosas abordar temáticas de relevancia social y ofrecer herramientas para poder analizarlas. En este sentido, llevar al aula el concepto de trabajo involucra comprender su valor como actividad humana, entender problemas del presente y definir opciones pensando en el futuro.

En el recorrido del presente artículo se intenta mostrar cómo es posible colocar la mirada en los conceptos de trabajo y cooperativa desde las Ciencias
Sociales y las tecnologías digitales. A modo de ejemplo se presenta una propuesta, en forma secuenciada, con actividades de apertura, de avance
y de cierre parcial, en las que se promueven explícitamente diferentes formas de razonamiento ya registradas en el cuadro que hace referencia a las
dimensiones en Ciencias Sociales según el Documento Base de Análisis Curricular y que son propias del área. Las construcciones conceptuales, el acceso a cierta información, las formas de explicación, el desarrollo de ciertas habilidades lingüísticas y conocer los procedimientos que realizan los investigadores sociales para indagar, deben convertirse en contenidos escolares.
Además aparece la integración de las tecnologías digitales con la pretensión de que sean invisibles en el proceso, favoreciendo la adquisición de
nuevos conocimientos y competencias. Hablar de integración invisible de la tecnología es manejar la idea de que no sea integrada de forma forzada y con el mismo rol con que se puede presentar la pizarra o el papel, sino de que permite nuevos escenarios para la construcción del aprendizaje.
Los recursos seleccionados y creados para esta secuencia también tienen el propósito de favorecer el trabajo colaborativo, la participación, la comunicación y la creación de nuevos contenidos para promover el desarrollo de competencias digitales.

Todo comenzó con un recorrido por el Parque Biomas. Allí, los niños observaron aspectos del paisaje, de la flora y de la fauna, que se podrían encontrar en cada uno de los diferentes biomas. Teníamos como objetivo que vinculasen la flora y la fauna al paisaje, pero nos dimos cuenta
de que los niños no lograban ver las relaciones que hay entre los elementos que componen cada uno de esos ambientes, simplemente describían.
Buscamos una temática que pudiera generar interés, pero que fundamentalmente problematizara sus ideas sobre los seres vivos que habitan un ambiente y las interrelaciones que se pueden dar. Encontramos la noticia de que se cumplía un año de la reintroducción del pecarí de collar a nuestro país en la reserva M‘Bopicuá. La extinción de este animal en el territorio nacional y su reciente reintroducción nos parecieron un recurso interesante para
analizar las diferentes relaciones que los seres vivos establecen tanto con el medio biótico como abiótico. 
Si bien el eje iba a ser la mirada ecosistémica, la aplicaríamos a partir del estudio de los organismos de esta especie; los seres vivos microscópicos se incorporarían al final ante una hipótesis de su extinción. A lo largo de esta secuencia interactuarían las “tres Biologías” 

Una escuela inclusiva es aquella que tiene como finalidad favorecer el éxito educativo de todos y cada uno de los estudiantes, es una escuela para todos y para cada uno. Es también una escuela que requiere de los docentes una constante reflexión sobre la propia práctica (organización, metodología, evaluación, elaboración y uso de los recursos, etc.), con el fin de mejorarla y dar así respuesta a las necesidades cambiantes de los grupos en general y de cada estudiante en particular.
En este modelo se pretende dar respuesta a las necesidades educativas de todo el alumnado, más allá de sus orígenes, culturas, situaciones, historias
personales, para hacerlos participantes activos de todas las actividades que se plantean en el contexto de la escuela.
Este planteamiento trae aparejada la necesidad de diseñar y desarrollar un currículo que se adapte desde el principio (“a priori”) a las características y
necesidades de los estudiantes, y también de potenciar propuestas de trabajo personalizadas. Se trata de identificar, desde el inicio, todas las posibles
barreras que le dificulten a cada uno el acceso al aprendizaje y a la participación, barreras que en definitiva impiden la obtención de logros y avances en el proceso educativo.

Avanzar hacia entornos educativos inclusivos requiere, entonces, realizar cambios que impacten en la organización y en la gestión de los centros,
cambios organizativos y metodológicos, cambios en el enfoque curricular y, por último, cambios en la evaluación.
El modelo de la diversidad, desarrollado por Rebeca Anijovich desde la perspectiva de “aulas heterogéneas”, implica la consideración de múltiples dimensiones para avanzar hacia el cambio.