La Ley Nº 19.889 Ley de Urgente Consideración (en adelante, LUC) incorporó “arreglos institucionales” inéditos al panorama educativo, aunque con aspectos que hacen pensar en un siglo atrás. La LUC, aprobada y promulgada entre la instalación del nuevo Gobierno y la pandemia, entre el confinamiento y el Presupuesto Nacional, entre una discusión de más de quinientos artículos y los apremios de una sociedad atemorizada por la COVID-19, impone cambios en la “gobernanza de la educación” que desandan un proceso de autonomización y participación de más de cien años.
La idea de preservar a la escuela de los fragores de la política, preocupación central de José P. Varela, y desarrollada bajo el concepto de “De la independencia de la administración escolar” en el capítulo XIV de La Legislación Escolar (Tomo II) 1, demoró décadas y recién se consagró con la creación del ente autónomo en 1943. Así, el Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal (creado en 1918) adquiere el estatus de Ente Autónomo. Igual proceso cumplen el Consejo de Enseñanza Secundaria (1935) y UTU (1942).

La FUM no fue ajena a estos debates y ya en la década de los cincuenta advertía:
«El vaivén partidista en el gobierno del país, puede traer como consecuencia (...) cambios de criterio para la orientación (...) del organismo educativo escolar con prescindencia del único criterio legítimo que es el pedagógico (...) Para ello es indispensable que ese Consejo sea integrado con (...) representación integral de los profesionales directamente involucrados en la Enseñanza Primaria...» 
El reclamo del Magisterio adelanta el tema de la participación, injerencia de los docentes alcanzada en el Consejo de Secundaria con tres miembros y en el de UTU con dos consejeros, reivindicado insistentemente, y recién logrado en el año 2008.
La tensión entre autonomía, coordinación y participación tuvo distintas propuestas de solución hasta que la Ley Nº 14.101 eliminó los consejos
autónomos, centralizó la dirección de la educación no universitaria en el CONAE, y eliminó toda representación. 
El paradigma autonómico vareliano y la voluntad docente de participación fueron arrasados por la ley “Sanguinetti” primero y por la Dictadura inmediatamente después. 

Este proceso tendrá en la CONAPRO (1984-85) y en la Ley Nº 15.739 un impulso restauracionista y plazos perentorios que en los hechos mantuvieron las características de la Ley Nº 14.101. En 1990, cuando se analizaron cambios para la designación de consejeros, el Prof. Pivel Devoto (entonces Presidente del CODICEN) retomó la defensa de la autonomía de ese Consejo en una exposición ante la Comisión de Constitución de la Cámara de Representantes (20/03/90).

Esa defensa acérrima de la autonomía de la ANEP es avasallada cuando en el artículo 145 E de la LUC, otras voces del Partido Nacional promueven
la facultad del Ministro de Educación de elaborar el “Plan de Política Educativa Nacional”.
Pero la LUC va contra muchos otros valores de la educación pública: la impronta de participación comunitaria y profesional impulsada por la Ley
Nº 18.437 Ley General de Educación a través de la COMINE (Comisión Nacional de Educación) y del Congreso de Educación, de las comisiones consultivas y de los consejeros electos.

Los consejos, como ámbito colegiado de análisis y debate de las políticas educativas de cada nivel, son sustituidos por direcciones generales, figuras gerenciales de aplicación de resoluciones externas que agravian la mejor tradición de la Escuela Pública.
Los consejeros electos quedan incorporados solo a CODICEN y CFE, ámbitos en los que se resuelve por tres votos conformes, haciendo suficiente
la voluntad de los consejeros políticos para cualquier decisión.
El artículo 193 de la LUC habilita regímenes especiales para el ejercicio de la docencia, dando facultades extraordinarias a los directores de los
centros educativos para cooptar docentes, promover incentivos salariales o complementos por alcanzar metas de política educativa, o para alentar la permanencia según «el compromiso con una metodología de trabajo o un proyecto de centro educativo». Es decir, se habilita el amiguismo y la discrecionalidad. 
En resumen, la revisión histórica que el maestro Víctor Spinelli nos propone a continuación, es el debate sobre qué escuela y qué educación pública
queremos... ¿Una sujeta a los avatares de la política u otra que establezca objetivos que trasciendan las administraciones?, ¿una “política de Estado” o
una “política de Gobierno”?, ¿organismos con autonomía o con ataduras al ministro de turno?, ¿consejos colegiados donde se analiza el sentido de la
Escuela o una gerencia que aplica resoluciones del CODICEN?, ¿organismos con representantes de los docentes o con cargos por exclusivo reparto político?  
Quizás hoy como nunca esta visión del pasado sea una buena guía para soñar el mejor porvenir para la Escuela Pública, y para reafirmar un quehacer
militante por esa educación del pueblo.

El año 2021 inicia marcado por la incertidumbre respecto de algunos temas centrales para la educación, rodeado además del manto de la pandemia que en este momento está en un punto alto de contagio en nuestro país con prácticamente todos los departamentos en color rojo según el índice de Harvard.
La llegada de las vacunas crea expectativas con relación a la salud, pero la realidad nos muestra una evaluación de salarios y jubilaciones, de rendición
de cuentas, de aumentos de las tarifas públicas, de impuestos, de la tasa de desempleo, con incertidumbre en muchas dimensiones, todo lo cual permea la vida de las escuelas.
Objetivos ambiciosos como “la mayor presencialidad posible”, pero sin definiciones claras de espacios alternativos para dividir grupos, con disminución de
cargos de maestros dinamizadores, cambios en el Programa Maestros Comunitarios, escasas soluciones para auxiliares de servicio y creación de cargos docentes que aún no llega...

En junio de 1999, la revista española Cuadernos de Pedagogía propuso un monográfico referido a la enseñanza de las ciencias. Aureli Caamaño Ros
abrió la propuesta a manera de introducción del monográfico con un artículo que tituló “Enseñanza de las Ciencias en el umbral del año 2000”. En esa
introducción al monográfico se establecía que esa década (la de los noventa) había sido prolífica en investigación didáctica, en cambios curriculares y en la producción de recursos educativos. Sin embargo, decía Caamaño Ros (1999:42), «el día a día en las aulas dista mucho de reflejar una situación de progreso ». Los demás artículos presentaron un encare diferente, miraron hacia adelante marcando por dónde iban las tendencias y en qué habría que poner foco en busca de la mejora.
Cuando releemos el material sentimos la sensación de que la llegada del año 2000 daba lugar a esperar cambios importantes. Cada lector podrá
realizar sus reflexiones respecto a qué ha pasado en nuestras aulas con referencia a la enseñanza y al aprendizaje de las Ciencias Naturales en este tiempo. 

Entre los artículos de ese monográfico se presenta uno que se relaciona directamente con el tema que nos convoca: “Hablar y escribir. Una condición
necesaria para aprender ciencias”. Lo escribieron Neus Sanmartí, Mercé Izquierdo y Pilar García, tres docentes miembros del departamento de Didáctica de la Matemática y de las Ciencias Experimentales de la Universidad Autónoma de Barcelona. Se trata de docentes que han sido y son referentes en el área en nuestro país.
El comienzo del artículo del mencionado monográfico dice: «El reto actual de la clase de Ciencias no es tanto transmitir información como enseñar a utilizarla, a establecer relaciones entre informaciones aparentemente dispares y, muy especialmente, a comunicar nuestras ideas e interpretar las expresadas por los demás. Este artículo sostiene la idea de que enseñar a hablar y escribir ciencia ha de ser uno de los objetivos prioritarios de las
clases, para que muchas más personas accedan a esta forma de conocimiento.» (Sanmartí, Izquierdo y García, 1999:54)

La temática de la lectura y de la escritura en las diferentes disciplinas está en la agenda actual de las didácticas disciplinares, entre otros aspectos
porque ha quedado claro que cada disciplina tiene una sintaxis que le es propia. Aprender los contenidos de las disciplinas escolares requiere del conocimiento de esa sintaxis y de las características de su vocabulario.

Este artículo tiene su origen en el trabajo final de acreditación del Seminario Literatura y Escuela (2019) de la Especialización en Escritura y Alfabetización, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata, Argentina.

El «nuevo modelo de educación literaria», como lo concibe Munita (2017:394), plantea el abordaje de la literatura como un juego dialéctico de «participación y distanciación» (idem, p. 385), donde se persiguen dos grandes objetivos: «favorecer el avance en la competencia interpretativa» y «promover la construcción de hábitos lectores así como una relación placentera y de implicación personal frente a los textos» (ibid.).

Tal como sostiene Lerner (2001), los proyectos didácticos vinculados con la lectura literaria tienen propósitos personales: para compartir con otros lectores, para adentrarse en el mundo de un autor, para identificarse con un personaje, para vivir aventuras que van más allá de lo cotidiano y real... Ante un texto literario, el lector se siente autorizado a centrarse en la acción y saltearse fragmentos, o a releer varias veces algunas frases que por cualquier motivo le impactan (belleza, ironía, precisión), a dejarse llevar por las imágenes o evocaciones que se generan en él.

Para acceder al mundo de la escritura, el niño requiere de un lector experto para incorporar vocabulario, expresiones, maneras diferentes de transmitir las cosas propias del lenguaje escrito. «Sólo por medio de la lectura, escuchando el lenguaje escrito leído en voz alta» (Smith, 1983 apud Kaufman y Lerner, 2015:10), el niño logra descubrir que el habla y el lenguaje escrito no son lo mismo. Si entendemos que leer es comprender el mensaje escrito, entonces quien escucha también lee. Si bien el niño no se encarga de la “decodificación”, su rol es muy activo, pues debe imaginar situaciones, personajes, relacionar una sucesión de hechos, recurrir a la memoria, concentrarse, anticipar y de alguna manera construir un significado que sea coherente con sus vivencias y su contexto, con sus conocimientos.

En este marco conceptual, enseñar literatura en la escuela implica, por parte del docente, planificar, pensar en los aspectos relevantes del texto que desea discutir, conocer la obra y tener seguridad acerca de las intervenciones a realizar. Es fundamental tener claro qué competencia se va a trabajar, para seleccionar el texto a presentar en función de sus características. A modo de ejemplo, según los cuentos propuestos, El estofado del lobo de Keiko Kasza podría adecuarse muy bien para trabajar la formación del hábito lector, buscando la respuesta emocional y afectiva del niño, potenciando la participación y circulación social.

En un contexto sanitario, político y sindical muy complejo para todos llegamos a la edición de QUEHACER EDUCATIVO del mes de junio. A partir del cierre de cursos presenciales en el mes de marzo y ahora con la vuelta paulatina a la presencialidad se abren varias dimensiones que es necesario analizar. 

Los vínculos con los niños y niñas se mantuvieron durante este período de emergencia sanitaria debido al gran compromiso de compañeras y compañeros docentes de todo el país, quienes se las ingeniaron para atender cada una de las circunstancias al punto de que el 95% de la totalidad
de la matrícula de primaria mantuvo contacto con sus maestras y maestros.

Una forma nueva, distinta, sin antecedentes de hacer escuela y ahí estuvieron los miles de docentes, en muchas ocasiones dando más de lo posible, asumiendo y una vez más escribiendo la historia del Magisterio uruguayo, dignificando y enalteciendo el noble rol que desempeñan siempre mirando por todos y todas.

En el transcurso, la Federación presentó propuestas para acompañar la nueva realidad: se sostuvo la Radio Butiá para uso público, se hicieron aportes pedagógicodidácticos desde el espacio de nuestra revista y los equipos profesionales que la sostienen, se intentó llegar a los niños a través de radios de alcance local y nacional, en fin, una serie de esfuerzos en la dirección de apoyar a docentes y alumnos en este proceso.

Nos referimos a proceso, porque es así como lo vemos, que sufre cambios que no siempre son bien comunicados por las autoridades responsables de la toma de decisiones y, por ende, no bien entendidos por docentes, familias, la ciudadanía toda.

Desde el 22 de abril fuimos convocados para reabrir las escuelas rurales, salvo las de Canelones. Vivimos momentos intensos, de gran incertidumbre. La Federación trabajó denodadamente para contribuir a generar protocolos con las recomendaciones de las autoridades sanitarias, con el fin de brindar protección a funcionarios, docentes y niños.

Las autoridades de gobierno resolvieron que la asistencia de los niños, en contexto de pandemia, fuera voluntaria; nos preocupa que esto contribuya a profundizar la brecha entre aquellos que tienen condiciones adecuadas para el aprendizaje a distancia y aquellos que no. Hemos propuesto que se activen programas como Maestro comunitario, Maestros de apoyo, Maestro más maestro, Trayectorias protegidas u otros, que permitan acompañar los procesos de aprendizaje de los niños que presentan rezago.

Ahora, a partir del mes de junio, fuimos convocados a la apertura de las otras escuelas, en todo el país, sin evaluaciones participativas sobre la vuelta a la presencialidad en escuelas rurales, con protocolos detallados de estricta necesidad de limpieza y distanciamiento. Entendemos que los protocolos están para cumplirse y que es indispensable que los materiales suficientes y los auxiliares necesarios para llevar a cabo estas actividades estén garantizados más allá de los protocolos.

Lo que sí queda claro en esta nueva realidad es que nada sustituye la presencialidad del docente a la hora de enseñar; y de ahí, las manifestaciones de compañeras y compañeros demandando el retorno.

Nuestro país cuenta con la herramienta Ceibal para que en materia educativa, en este contexto de pandemia mundial, seamos el país de América Latina que menor impacto sufrió, pero jamás sustituirá la presencialidad del docente en interacción con el niño.

En medio de esta compleja situación sanitaria y con el cambio de gobierno nacional, se presenta una Ley de Urgente Consideración al Parlamento, que contiene más de quinientos artículos que modifican sustancialmente aspectos sensibles para la población. Un mecanismo que, por lo exiguo del tiempo con que se cuenta para su discusión y análisis, limita la calidad democrática. Una ley que, de votarse sin modificaciones, atenta contra la educación pública que la sociedad ha construido históricamente. Contiene una nueva institucionalidad y atenta contra la autonomía de la educación pública consagrada en la Constitución de la República, desarticula el Sistema de Educación Pública a pesar de que se modifica el proyecto original creando una coordinación pública, redefine fines y objetivos de la educación formal, profundiza procesos de privatización de y en la educación, contiene una reforma laboral de carácter punitivo y gerencialista. Por lo antedicho, la Federación rechaza enérgicamente esta ley por su forma y contenido.

Consideramos que lo urgente para la sociedad uruguaya hoy es que se atiendan las demandas desde el punto de vista social y económico, que esta ley no contempla en absoluto. 

Tenemos la responsabilidad de defender nuestra Escuela Pública como tantas veces lo hemos hecho y de que más allá de esta emergencia sanitaria, de la que seguramente saldremos, estaremos firmemente en la primera línea defendiendo la escuela de todos para todos, siempre sosteniendo:
“Una escuela llena de pueblo y un pueblo lleno de escuelas.”

Mtra. Elbia Pereira
Secretaria General de FUM-TEP

El trabajo que presentamos tiene para nosotras un significado muy especial, fue el último que compartimos con Selva. En su recuerdo incluimos registros que realizó en el grupo de cinco años de la maestra Lucía Lairihoy.

¿Qué implica pensar la función de relación, en particular el sistema nervioso, en Nivel Inicial? Desde el comienzo se supo que no sería una tarea sencilla, pero partiendo de que los obstáculos y las dificultades embellecen el camino y de ellos surgen las preguntas más curiosas y las respuestas más creativas, nos embarcarnos en la travesía de averiguar la respuesta con niños y niñas de cuatro y cinco años.
Se decidió invitar a los niños, a través del juego y la investigación, a plantearse esa misma pregunta. Por eso leímos diversos materiales, buscamos
investigaciones anteriores, queríamos saber qué decían los niños y niñas ante diferentes preguntas relacionadas con el sistema nervioso.
Con el aporte teórico sustancial de los trabajos de la Dra. Alma A. Gómez Galindo y la orientación del director del equipo de investigación Dr. Agustín
Adúriz-Bravo se acordaron las ideas clave que nuestros niños y niñas debían incorporar, se trazaron algunos objetivos, se seleccionaron contenidos y se diseñaron las primeras actividades.

Ideas clave:
► Todos los seres vivos se relacionan con el medio y obtienen información de él.
► En el cuerpo hay partes especializadas para percibir lo que sucede a nuestro alrededor: los órganos de los sentidos. Cada uno capta aspectos
diferentes.
► Los órganos de los sentidos se comunican con el cerebro por medio de “cablecitos”.
► El cerebro nos dice qué sucede en el ambiente, almacena alguna información y manda órdenes al cuerpo por medio de los “cablecitos” para que
reaccione ante lo que sucede a su alrededor.
► El cerebro controla los movimientos.

Camilloni (s/f:6) define el acto de evaluar como «emitir juicios de valor acerca de algo, objetos, conductas, planes. Estos juicios tienen una finalidad».
Es decir, la evaluación consiste en la toma de decisiones. En el caso de la evaluación de aprendizajes, estas decisiones son de carácter pedagógico o social, en función de la información recogida y del juicio de valor emitido.
Las evaluaciones de carácter social están orientadas a comprobar el nivel logrado por los estudiantes acerca de ciertos conocimientos al terminar una
etapa de aprendizaje. Esta evaluación se denomina evaluación sumativa, y su carácter social está relacionado con el uso que se le da a los resultados
«que tienen que ver con cuestiones tales como la selección, la promoción, la acreditación, la certificación y la información a otros» (Díaz Barriga y Hernández, 2003:354). Es decir, la evaluación sumativa tiene como finalidad calificar el desempeño de los estudiantes respecto a los objetivos curriculares. La evaluación de carácter pedagógico, también llamada evaluación formativa, tiene como propósito principal la mejora de los aprendizajes de los estudiantes respecto a los objetivos de aprendizaje establecidos. Es decir, está orientada «a identificar los cambios que hay que introducir en el proceso de enseñanza para ayudar a los alumnos en su propio proceso de construcción del conocimiento»
(Sanmartí, 2008:21).
A diferencia de la evaluación sumativa, la evaluación formativa no se aplica al finalizar etapas de aprendizaje, sino que «es apropiada durante el desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Permite ofrecer información a los estudiantes y a los profesores sobre los aprendizajes logrados en un momento determinado de estos procesos» (Esquivel, 2009:128). Este tipo de evaluación tiene la finalidad de regular el proceso de enseñanza y el de aprendizaje, ya que a partir de la información obtenida, el docente debería tomar decisiones acerca de cómo orientar la enseñanza, así como también tendría que proporcionarles a los estudiantes una retroalimentación que explicitara estrategias que les permitieran lograr los aprendizajes (cf. Sanmartí, 2008; Shepard, 2006). Es decir, la evaluación formativa también debe mantener coherencia con los objetivos de aprendizaje planteados, ya que «para facilitar el aprendizaje, es igualmente importante que la retroalimentación esté vinculada explícitamente a
criterios claros de desempeño y que se proporcione a los estudiantes estrategias de mejoramiento»(Shepard, 2006:19). Más aún, la evaluación formativa proporciona insumos para que los alumnos puedan reconocer la distancia entre sus logros y los objetivos de aprendizaje, y también para que el docente pueda replanificar su práctica y su proceso de enseñanza en función de los logros de los estudiantes (Ravela, Picaroni y Loureiro, 2017:202).

Posiblemente algún lector haya pensado: ¿un contenido más?, ¿por qué?, ¿para qué? No es un contenido más, es una mirada diferente al Área del Conocimiento de la Naturaleza, pero imprescindible.
Uno de los objetivos del grupo es el estudio y la elaboración de diferentes aportes a la Didáctica de las Ciencias desde la Epistemología. Hace seis
años, al realizar el análisis histórico epistemológico de los contenidos programáticos de Física, nos centramos en la Mecánica. Se trabajaron los conceptos de movimiento y fuerza, dejando de lado el de energía. 
Recién el año pasado se lo retomó y desarrolló bajo el mismo marco histórico epistemológico. La lectura de varias investigaciones, materiales
teóricos y su discusión permitió fundamentar la necesidad de dejar de lado la estricta referencia disciplinar que señala el programa vigente. La energía
debía “salir” del campo de la Mecánica y de la Física para abarcar aspectos biológicos, químicos, astronómicos, geológicos, tecnológicos y sociales,
porque la educación científica es parte de una educación general para toda la ciudadanía.

Nuestra intención es narrar una experiencia realizada en 2016 en el marco del proyecto “Arte, Derechos Humanos y Convivencia Ciudadana”, impulsado por el Teatro Solís y el Instituto Interamericano de Derechos Humanos. Uno de los objetivos de este proyecto es incidir en la formación profesional de los docentes y sus prácticas pedagógicas. A raíz de que varias maestras de nuestro colectivo habían realizado el Curso de Educación en Derechos Humanos y Artes Escénicas en el Teatro Solís, fuimos elegidas para poner en práctica un proyecto de Artes Escénicas y Derechos Humanos que contaría con el apoyo de las docentes del curso.
En la Guía metodológica de Educación en Derechos Humanos y Artes Escénicas, Albistur et al. (2017) plantean que pensar en una pedagogía de
Derechos Humanos implica tener en cuenta que estamos con otros, que nuestras prácticas requieren del encuentro y que las artes escénicas son un camino para hacer ese encuentro posible. En nuestro proyecto nos centramos en la participación. El Jardín abrió las puertas a las familias invitándolas
a jugar, a intercambiar y a crear algo para sus hijos. Entendemos que estos espacios de juego de interacción, de intercambio, promovieron el sentirse
parte, el ser protagonista, una mejor convivencia entre las familias, entre familias, docentes y el equipo todo.
El proyecto se desarrolló a partir de talleres con las familias, en los cuales, si bien se buscaba organizar una sorpresa para presentarles a los niños y niñas el día del festival, nuestros objetivos iban mucho más allá: queríamos dar lugar al encuentro entre las familias del Jardín, de las maestras con esos padres y madres, y al intercambio entre maestras.