La escuela donde la autora se desempeña como Maestra Directora es la Escuela Rural Nº 85 de Altos del Perdido, en el departamento de Soriano.
Actualmente cuenta con cuatro alumnos de primer, tercer y cuarto grado.
A partir del año 2004, cuando la escuela contaba con catorce niños, se preveía que con el pasar del tiempo y a pesar del cambio de producción
en la zona (de grandes establecimientos ganaderos a una producción intensiva de soja), el número de alumnos iba a disminuir a través
de los años. Eso fue lo que sucedió. Estancias donde había muchas familias, o familias con dos o tres hijos, pasaron a ser administradas y
atendidas por una persona sola; en otros casos, por un matrimonio adulto sin hijos... en fin, nuestra linda zona de Soriano se despobló tanto
que llegamos a tener tres alumnos.
La preocupación por el despoblamiento fue generando una idea en la comunidad: que la escuela permaneciera abierta a pesar de no contar
con alumnos. Entonces comenzamos a pensar en un proyecto cultural para que la escuela siguiera siendo el símbolo de la educación en la
comunidad, tal como lo proyectaron aquellos inmigrantes a principios del siglo XX, que donaron el edificio escolar para que se estableciera
una escuela en este paraje.
Empezamos a proyectar un museo, en una población que no conocía del tema, pero que tenía el desafío más grande que era mantener
su escuela abierta, más cuando el “plan Rama” había cerrado dos escuelas en la zona.
Hoy, a diez años de aquel momento, podemos decir que fuimos pioneros en “sentarnos a pensar” lo que nos iba a suceder y “sentarnos a pensar” qué debíamos hacer...

El medio rural vive un proceso de cambio en la producción agrícola y ganadera, que modifica la distribución y la concentración de la población. Como consecuencia, el número de alumnos en las escuelas rurales sufre variaciones según la localización de la ocupación de los padres.
A los maestros y a las familias les preocupa la posibilidad de que se cierren escuelas rurales, escuelas siempre necesarias en primer
término para los alumnos, pero también para la comunidad. Cerrar escuelas rurales implica desconocer esta realidad.
Es este un problema social que como tal incumbe a toda la sociedad. Así lo manifestaron los maestros y maestras presentes en el
encuentro realizado en la sala de reuniones de la revista QUEHACER EDUCATIVO.
En este número publicamos el texto de las intervenciones de las docentes convocadas: Maestra Directora Alejandra Dego, Maestra Paola Da Silva, Maestra Directora Mariángeles Bugani y Maestra Margot Espino.

La sociedad en general, y los actores del sistema educativo en particular, han construido a lo largo del tiempo una serie de preconceptos en
relación a la Educación Inicial y sus propuestas de enseñanza. Algunas familias, por ejemplo, todavía piensan que los niños y niñas de tres,
cuatro y cinco años concurren al Jardín de Infantes, o a los grupos que funcionan en las escuelas, para pasar el rato cantando, dibujando
y jugando con amigos de su misma edad. Algunos actores del sistema educativo, desde diferentes funciones, cargos y jerarquías, piensan
lo mismo y/o pretenden, abierta o veladamente, que las prácticas del nivel asuman algunas de las características de la educación primaria,
para que los niños y niñas pequeños dejen de perder el tiempo jugando en lugar de utilizarlo en prepararse para la escuela.
En el otro extremo se encuentran aquellos que, por formación o convicción, defienden los significados y sentidos, que dotan de identidad
al nivel inicial en los intensos procesos de aprehensión del mundo por los que transitan los niños y niñas pequeños considerando, además,
que resultan de aplicación en los otros niveles del sistema educativo.

Las formas que las violencias vividas por los adolescentes y jóvenes han adoptado en el país han sufrido grandes modificaciones en los últimos veinte años. Nos concentramos aquí en aquellas que se vinculan a los problemas de convivencia y al conflicto escolar en el ámbito de la enseñanza media básica en Uruguay.
Efectivamente, los centros de enseñanza constituyen espacios en los cuales el conflicto y la violencia son tramitados permanentemente.
En la mayoría de ellos se observa la naturalización de la figura del adolescente violento, como causante del conflicto escolar. Asimismo,
crece paulatinamente la separación del centro educativo y de la comunidad, separación que se agudiza con los actos de violencia que algunos
padres tienen contra los docentes. 
Lo que procuraremos mostrar es la relación existente entre respuestas individualizantes (sanción, expulsión, derivación) y la consolidación
de prácticas que sitúan en el adolescente peligroso y su familia las causas de la violencia escolar. Malos resultados, exclusión escolar, construcción de la figura de adolescente peligroso, y separación de la comunidad y de los padres, constituyen los ejes en que se juega y expresa el conflicto educativo. En este escenario focalizamos algunas posibilidades que la participación ofrece, a pesar de las dificultades
que algunos dispositivos basados en ella puedan presentar.
Consideramos que la violencia en la educación y el conflicto social se comprenden con mayor claridad, cuando partimos de una perspectiva
centrada en las dinámicas institucionales de que se alimenta el conflicto escolar. Ello evita el riesgo de caer en el simplismo de adjudicarle
al adolescente o a los padres “violentos” –en cuanto figuras recurrentes en que los actores educativos sitúan la culpa de un cotidiano escolar surcado de desencuentros– la responsabilidad de la violencia que se quiere erradicar. 

La importancia de indagar en el tema propuesto radica en que los problemas de violencia escolar dan cuenta de fenómenos clave de la dinámica contemporánea de la exclusión educativa. Específicamente, comprenderlos supone explicar cómo se construye el proceso de exclusión escolar, de qué modo la institución participa del mismo y qué tipo de cultura política se va consolidando en la Enseñanza Media de cara a los nuevos desafíos que el mandato de universalización trae consigo.

Convivir, estar con otros en el mundo, es una situación que se ha naturalizado, es decir, ha dejado de ser pensada. Seguramente por eso, la convivencia aparece como preocupación solamente cuando se transforma en problemática.
Así se ha dado ante situaciones que han ocurrido en las escuelas y que han puesto en el tapete el tema de la violencia, ya sea entre niños o entre
familias y docentes.
La convivencia aparece como consustancial al hecho de educar, y quizás por eso no se habla de ella habitualmente en las instituciones educativas.
El objetivo de estas instituciones es formar ciudadanos que puedan desarrollarse en la sociedad. Si pensamos en la sociedad debemos pensar en la convivencia de distintos valores, sectores sociales, subjetividades diferentes.

La construcción de ciudadanía es parte del contrato fundacional de la escuela y es insostenible pensar en sociedades democráticas en
las que no haya participación. Sin embargo, ese compromiso ético-político no puede lograrse por imposición; como plantea Reina Reyes, las
acciones que desarrollen los maestros quedarán en los niños como ejemplo de sometimiento o de libertad.

El presente artículo versa sobre un proyecto de clase “armado de un cancionero” en segundo grado. Surge la necesidad de recopilar coplas y
canciones para no olvidarlas, ya que la profesora de Educación Musical ha enseñado varias que gustaron mucho, al igual que lo han hecho
las maestras de años anteriores y del presente año. También se incluyen coplas y canciones compartidas por las familias.
El propósito didáctico de este proyecto es que los niños lean por sí mismos; tanto aquellos que ya lo hacen de forma convencional como
los que no. Se busca que lean construyendo estrategias durante la lectura, guiados por un claro propósito social: recopilar canciones y compartirlas con la familia.

EDITORIAL

Nuestra Federación cumpliendo con su compromiso histórico y con la responsabilidad que supone representar al conjunto del magisterio nacional y los trabajadores y trabajadoras del Consejo de Educación Inicial y Primaria pone en conocimiento de la ciudadanía en general sus conceptos, posturas, propuestas y reivindicaciones para esta Rendición de Cuentas, y también en una perspectiva estratégica más profunda.

Partimos de una premisa central: la Educación es un Derecho Humano fundamental para todos durante toda la vida y responsabilidad del Estado garantizarlo. También planteamos nuestro compromiso en la defensa de la Educación y la Escuela Pública.

Por su parte, manifestamos nuestra obligación moral de reivindicar más presupuesto para la Educación Pública, porque tenemos la firme convicción de que nuestros planteos son justos. Sabemos que no todas las dificultades que existen se van a resolver con presupuesto, pero sin los recursos necesarios es imposible avanzar en un aspecto central, la elevación del nivel educativo de las niñas, niños y jóvenes de nuestro país.

Sostenemos que el vínculo humano es el elemento central para que exista aprendizaje. Por lo tanto que se necesitan más docentes y funcionarios en todas las instituciones educativas del país. Para ello es preciso prever la debida creación de cargos.

Si bien consideramos un aspecto favorable que se proyecte la contratación de 300 auxiliares de servicio, hasta ahora contratadas por Comisiones de Fomento, es importante que se tenga en cuenta que esta decisión no resuelve el problema de la falta de auxiliares de servicio en muchas escuelas del país, y el número altamente insuficiente en otras tantas. Es por ello que reiteramos en la necesidad de crear más cargos.

Respecto al salario decimos, que es un debe que todavía tiene el Uruguay con los trabajadores y trabajadoras de la educación. Insistimos y reiteramos nuestra reivindicación histórica, reafirmada por nuestro último Congreso, el salario de ingreso al organismo debe ser la media canasta familiar para el docente grado 1 con 20 horas semanales y para el Funcionario grado 1/6 con 40 horas semanales.

En tal sentido, solicitamos se resuelvan las principales inequidades que nos afectan y que deben ser resueltas:

* Es una injusticia que las maestras de Tiempo Completo perciban un salario diferente por las primeras cuatro horas que por las segundas cuatro horas de trabajo. Además explicamos que este problema se agravó con la situación generada en la Rendición de Cuentas 2016, en la cual las maestras de Tiempo Completo sólo tuvieron incremento salarial por las primeras cuatro horas de trabajo y nada por las segundas cuatro.

* También informamos la injusticia que supone que la docencia de aula esté relacionada a las asistencias, lo que genera un doble perjuicio ya que las asistencias también están vinculadas al cobro de presentismo.

* Ponemos énfasis acerca de la problemática de las directoras, el caso de aquellas que perciben salarios inferiores a maestras, si bien se creó una partida en la rendición de cuentas 2016 que atiende parcialmente el tema, el problema está lejos de resolverse.

También ubicamos un tema importante que aún no tiene solución, la necesidad de asegurar el pago de los boletos a los funcionarios de todo el país.

En síntesis planteamos que nuestra reivindicación central es alcanzar un Presupuesto acorde a las necesidades del sistema educativo, nunca menor al 6% del P.I.B. para ANEP y UdelaR

¿POR QUÉ PARAMOS?

**ALCANZAR LA MEDIA CANASTA FAMILIAR

**REGULARIZACIÓN DE AUXILIARES

**CREACIÓN DE CARGOS DE MAESTROS, AUXILIARES Y PROFESORES

**INVERSIÓN EN INFRAESTRUCTURA EDILICIA Y EQUIPAMIENTO

**UN MAESTRO DIRECTOR NO DEBE COBRAR MENOS QUE UN MAESTRO DE AULA

**RESOLVER INEQUIDADES (MAESTROS DE TIEMPO COMPLETO, CHOFERES, ETC.)

**PAGO POR TITULACIÓN

**PAGO DEL GRADO A LOS MAESTROS SUPLENTES

**PAGO DE BOLETOS EN TODO EL PAÍS

**PAGO DE SALARIO VACACIONAL

FUM-TEP / CSEU / PIT-CNT

Todas las sociedades humanas apoyan en el lenguaje el interactuar de los individuos que la componen. Así pues, el lenguaje está presente en las diferentes acciones de los integrantes de todos los grupos sociales en que se pueda pensar, la tribu, la familia, la nación, el grupo de amigos, la comunidad religiosa, el partido político, etc. Gracias a él el hombre puede conocer su pasado, comprender su presente y con estos conocimientos puede proyectar su futuro de la forma que libremente elija.

En este trabajo no se puntualizará sobre las diferencias que se presentan tanto en la lengua oral como la escrita. Cuando hagamos referencia a la lengua, la consideraremos en cuanto al sistema general. Sabido es que la corrección de la lengua oral es diferente a la corrección de la lengua escrita.

El tema remite a una gran interrogante que se intentará contestar: ¿Qué significa "hablar bien"?