El primer artículo, “Derechos y oportunidades en la alfabetización inicial” por María Claudia Molinari, analiza las diferentes decisiones político- pedagógicas que rodean la alfabetización inicial, la evaluación de los alumnos como ciudadanos portadores de saber y las posibilidades que ellas brindan. Poner a prueba y transformar las conceptualizaciones no convencionales sobre la escritura es un derecho no siempre reconocido en
las propuestas y situaciones de enseñanza. Desde un marco constructivista se analizan algunos textos que, a través de propuestas que implican a la Literatura, fueron producidos por alumnos de educación infantil. También se analiza un fragmento de las interacciones en el aula en situación de escritura por los niños. La interpretación de los procesos de construcción conceptual en los alumnos es central para comprender el valor de las transformaciones en las concepciones y en la escritura infantil. Es así que se destaca la importancia del tipo de problemas que los educadores necesitan plantear en las situaciones de enseñanza. Sobre el final se explicitan algunas discusiones teóricas con la perspectiva de conciencia fonológica y las neurociencias.

En el segundo artículo, “Literatura e infancia” por Leticia Albisu, la autora realiza un recorrido histórico de la Literatura, desde que los niños no eran sujetos de derecho, cuando no se pensaba en ellos como destinatarios de obras literarias. En el siglo XVIII se comienza con las recopilaciones orales
de historias del folclore, aparecen los primeros autores que de la tradición oral rescataron y reunieron obras dirigidas a niños y jóvenes. Son las que
conocemos como los cuentos clásicos. También se extiende sobre la selección de las adaptaciones de los clásicos y la necesidad de aprender sobre su
calidad literaria, buscando que no se pierda el valor de las obras originales.

El tercer artículo, “Literatura y escuela” es producto de la evaluación de un curso dentro de una maestría de la Universidad de La Plata realizado 
por Milagros Blanc y Carolina Saint Esteven, y surge de la observación de la práctica de la intervención docente planificada. Este trabajo transcribe
minuciosamente las preguntas abiertas de las docentes y las respuestas de los niños antes y después de la lectura. El objetivo de la lectura
del cuento en cada grupo no es que los niños conozcan la historia, sino se trata de profundizar en el sentido de las palabras. Resulta interesante, ya
que muestra el modo de las preguntas y el respeto por las respuestas.

El cuarto artículo, “Los clásicos y la convivencia. Secuencia e intervención docente” nace de la colaboración entre la maestra de sexto grado Paola
Laffratta y la formadora Graciela Portillo, en el marco del proyecto Formación en Territorio de PAEPU en una escuela de tiempo completo de Rocha. La
propuesta es una secuencia didáctica sobre la lectura de un clásico, que forma parte de la planificación anual donde la recursividad en el tratamiento de los géneros se plantea como modo de lograr aprendizajes. Se trata de aprender sobre las maneras de organizar las palabras en los discursos literarios. La obra fue seleccionada por su valor literario, por la adecuación al nivel y la pertinencia de que se atiene al programa escolar de sexto grado. Para realizar la secuencia se tuvieron en cuenta las tres dimensiones en la enseñanza de los géneros: la comunicativa (uso), el tratamiento del contenido (sentido) y la composición lingüística (forma), que deben ser diferenciados didácticamente y abordados como tales. El análisis sobre la convivencia y el perfil de los personajes que surgen de la lectura fueron motivo de comentarios especiales en clase.

El último artículo, “Enseñar lengua en la virtualidad en cuarentena” por Dora Riestra, surge en plena pandemia cuando, ante tareas acordadas en el
intercambio con sus nietas, la autora descubre que ni la de ocho ni la de diez años de edad tienen conocimientos de Gramática. Los invito a leer el artículo de la profesora Riestra quien, luego de que las niñas escucharan un cuento leído por ella, les planteó dos consignas: escribir un resumen corto a partir del cuento escuchado (es decir, de qué trata la historia) y encontrar en Internet cuántas clases de palabras hay en nuestra lengua, con el objetivo de conocer el desarrollo real sobre comprensión y escritura para avanzar al desarrollo próximo posible. Se instrumentó el trayecto didáctico del uso a la forma y de la forma al uso, que es imprescindible para incorporar los conceptos gramaticales en la funcionalidad de la Lengua. Entre la emoción de la literatura y la racionalidad de la reflexión gramatical se trabajó para lograr el dominio del lenguaje.

Olga Belocón

«El cuerpo es cada vez más el lugar en el que se manifiesta el sufrimiento, pero también es aquello que se muestra, un lugar de exhibición y escritura.» 
Janin y Kahansky (2009)

A continuación, la mamá de Ignacio –nombre ficticio– escribe sobre su hijo, nos muestra quién es y cómo es este niño. Agradecemos a esta mamá por compartir esta narrativa y porque sabemos que escribir y aún más escribir sobre nuestros hijos mueve y re-mueve historias, emociones. Pero escribir también permite transmitir y compartir. Y esta Mamá, con mayúscula porque acoge a su hijo, lo acompaña, lo escucha y lo ama, les permite a los lectores conocer qué siente y piensa una mamá cuando su hijo ingresa al sistema de educación, y todos los periplos que ha tenido que atravesar.
Los docentes, los maestros que cada día recibimos a los niños, deberíamos empatizar más con estas situaciones para poder darle acogida a Ignacio y a tantos niños que en nuestras escuelas están o no... Porque todos los niños tienen derecho a ser recibidos en una institución educativa, porque «la singularidad, la alteridad y la acogida, en ámbitos de convivencia, de experiencia y educación donde el encuentro con el otro, aceptando su ajenidad, nos constituye como sujetos humanos éticos en tanto hospitalarios» (Castellano, 2013:6). Hospitalidad entendida como bienvenida, como acogida al otro, como espacio de encuentro con el otro donde la comunicación verbal y corporal es lo que predomina.           Leticia Albisu Viacava

El presente trabajo fue elaborado en el marco de la evaluación certificativa del Diploma en Alfabetización Inicial CLAEH-CEIP (edición 2019).

El proyecto se inscribe en el marco de la alfabetización como un conjunto de prácticas escolares que contemplan el aprendizaje tanto del código
(sistema de escritura) como del lenguaje escrito, las formas de decir en diversos géneros y en situaciones sociales variadas.

En consonancia, la lectura y la escritura se conciben como prácticas sociales y culturales. Esto determina que la enseñanza de estas prácticas se
organice en torno a situaciones similares a las que se desarrollan en el contexto social; prácticas que, para muchos niños, solo sucederán en la escuela (cf. Molinari y Brena, 2008). De este modo, la planificación de las cuatro situaciones didácticas fundamentales –lectura a través del maestro, lectura por sí mismos, escritura a través del maestro y escritura por sí mismos– provee un espacio relevante para el aprendizaje de interacciones diversas con la lengua escrita (Kaufman, 2010). A través de estas, los niños transitan por la experiencia de participar en las prácticas de lectura y escritura de su cultura y, a su vez, en ese tránsito participan de un tiempo detenido para pensar las reglas que rigen la escritura como expresión de una función psíquica superior, el lenguaje escrito, materializado en la lengua escrita.

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El presente artículo pretende compartir algunas de las tantas actividades que, como parte de una secuencia de enseñanza, les plantearon a los alumnos
el desafío de leer y escribir en Ciencias Sociales.

Ferreiro (2010:64) considera a la alfabetización como un largo proceso que comienza mucho antes del ingreso a la escuela primaria, cuyo objetivo es
la formación de ciudadanos que puedan circular con confianza, curiosidad y sin temor en el complejo entramado de la cultura escrita.
Esta forma de entender la alfabetización nos hace pensar en el rol que cumple la institución educativa como espacio que debe garantizar que todos
los niños puedan participar de situaciones en que leer y escribir se transformen en prácticas con sentido.
La referencia a estas prácticas se hace en un sentido amplio, la lectura y la escritura no solo ligadas al sistema de escritura alfabético, sino también a
las escrituras matemáticas. Una de las condiciones fundamentales para que estas prácticas estén orientadas por propósitos comunicativos, es decir, que respondan a situaciones reales, es la de promover, dentro de la escuela, espacios “alfabetizadores” de ambos sistemas de representación. 

Nemirovsky (2009) promueve que estos espacios sean ambientes «donde los objetos y modos de actuar, propios de la cultura letrada, estén presentes diariamente». La autora sostiene que al referirnos a los textos, debemos seleccionar aquellos de circulación social como: libros, revistas, periódicos, folletos y documentos. En este sentido, Ferreiro (1982:128) aporta que «la escritura existe inserta en múltiples objetos físicos en el ambiente...». Los objetos físicos que menciona esta autora son los llamados portadores de texto, pues el objeto físico “porta” lo escrito o constituye el soporte físico de la escritura. Es importante aclarar que la sola presencia de los textos y de los niños no transforma el aula en un espacio alfabetizador. Dentro de la amplia gama de textos también se encuentran una serie de escritos que están circunscriptos a la realidad del aula como nombres propios, abecedario, banda numérica, calendario, grilla y banco de datos.

Este artículo pretende reflexionar sobre la presencia de los textos que pertenecen a la realidad de las aulas del primer nivel, para profundizar sobre su
uso y su valor didáctico dentro de las propuestas. La finalidad es hacer foco en el uso de las fuentes de información como herramienta a la que el niño puede recurrir de forma autónoma para resolver problemas y producir nuevas escrituras. Se aborda la intervención docente como condición necesaria que contribuye en el proceso de transformación de un portador en fuente de información.

¿Qué tienen en común estos artículos del Área del Conocimiento de Lenguas? Puede parecer que nada, ya que dos presentan el trabajo en el segundo ciclo y el otro en el primer ciclo; uno es de lectura y los otros de escritura, pero... todos proponen secuencias en que se trabaja leer para escribir y escribir para leer. Además se plantea trabajar con textos literarios donde la literatura interpela al lector para comprender las formas empleadas por
los autores, para mostrar aspectos del lenguaje que no se expresan literalmente, las intenciones, la astucia, la intriga, el suspenso, que pueden entenderse a través de las voces de los personajes, que ocultan las verdaderas razones de sus acciones. 

¿Qué significa proponerse trabajar desde el género?
El punto de partida es la dimensión discursiva del texto, su interpretación es fundamental para poder conocer las características de dicho género. Para
eso se enseña «desde el hacer textual (...), no puede enseñarse desde la descripción de las formas...» (Riestra, 2014b:33).
En este caso es necesario leer muchos modelos de novelas de misterio y suspenso. En cada modelo vamos descubriendo las estructuras lingüísticas propias, aquellas que de ese cuento o de esa novela hacen un relato prototípico. ¿Qué diferencia esta narración de una leyenda o de un cuento de ciencia ficción? Estas evidencias se les muestran a los alumnos, las ven funcionar en el texto, experimentan con el lenguaje al escribir sus propios textos de suspenso y misterio.

La idea de escribir este artículo surgió a partir de una experiencia en el aula que nos pareció muy enriquecedora para nuestra práctica cotidiana, y
consideramos que era algo muy importante para compartir con el resto de los docentes y la sociedad. Todo comenzó en marzo, por el Día Internacional
de la Mujer. Pensamos que sería interesante saber qué imagen de la mujer tenían los niños de once a trece años de nuestra escuela de contexto sociocultural desfavorable, incluida en el Programa de Escuelas APRENDER.
Esto nos llevó a observar los distintos estereotipos de hombre y de mujer que hay en la sociedad, y los roles de género que llevan a cabo. Para poder comparar los estereotipos recurrimos a la publicidad que observamos en televisión, pero seguimos ciertos pasos antes de abordar este concepto.

El compromiso que emprendimos era potenciar el hablar, leer y escribir en ciencias, es decir, elaborar textos orales y escritos, dándoles significado a
las ideas científicas incorporadas y a las experiencias vividas. Para ello debíamos generar en nuestros alumnos el deseo por conocer el ambiente que les rodea, de comprender más su funcionamiento y de comunicar lo que aprendiesen.
Enseñar ciencias suponía un desafío para nosotras y sabíamos que era una aventura para los niños, por lo que les propusimos conocer más sobre algunas aves, realizar una enciclopedia que llevarían a sus casas para leerlas con su familia. 
Proyectamos una secuencia que fue realizada en un grupo de Inicial cinco años y de primer grado. Las actividades que se programaron tenían un doble propósito: profundizar en las características propias de las aves, y en los aspectos de lectura y escritura necesarios para realizar la enciclopedia, favoreciendo la participación activa en producciones grupales conformadas por alumnos de ambos grupos.
Para poder hablar y escribir sobre las aves, los niños debían apropiarse de mucha información: cómo nacen y se alimentan, cuál es su hábitat, etcétera. También debían conocer la enciclopedia como un texto en el que predomina la trama descriptiva informativa; valerse de argumentos para sostener sus puntos de vista en el uso del lenguaje; comunicar sus producciones a otras personas produciendo textos con propósitos definidos y destinatarios reales; compartir con las familias momentos de lectura y escritura.