¿Qué relación hay entre enviar un mensaje por WhatsApp, calentar la leche en el microondas, los colores del arcoiris, ver en la televisión a Uruguay jugando en un mundial o las placas radiográficas que nos manda el médico? Todos están asociados a la radiación electromagnética.

En el programa de Física para sexto grado aparece como contenido: Las ondas luminosas. El espectro electromagnético.
Es importante preguntarnos qué saben y qué experiencias previas tienen los alumnos de sexto grado sobre ese contenido, y qué habilidades necesitan poner en juego para poder interactuar con las situaciones y actividades de enseñanza que se puedan desarrollar en la clase. Los docentes
sabemos de la importancia de identificar contextos adecuados que permitan relacionar los contenidos de enseñanza con preguntas o problemas del mundo de los niños, esto creará interés y dará un sentido al aprendizaje de ideas y modelos científicos.
Algunas indagaciones muestran que los niños (y muchas personas adultas) asocian la radiación a eventos peligrosos o nocivos para la salud, no diferencian conceptos de radiación y de radiactividad, de ahí la asociación a peligros como accidentes nucleares o temor a radiación cósmica. Igualmente, aplicaciones tecnológicas como teléfonos celulares u hornos de microondas, algunas veces son consideradas nocivas para la salud a partir de ideas bastante confusas.
La pregunta que da inicio al tema puede generar una conversación “científica” que permita la expresión de ideas que los niños han construido en interacción con su medio.

El presente trabajo busca dar cuenta de parte del recorrido realizado por niños y docentes de escuelas públicas de Canelones, Salto y Soriano con relación al Sistema Solar.
Al comenzar el trabajo con nuestros alumnos se visualiza que sus saberes respecto a este tema se centran predominantemente en una etapa descriptiva; saben el nombre de los planetas, su ubicación en torno al Sol y que tienen algún movimiento, en particular el de traslación. No se cuestionan las distancias, los tamaños ni su movimiento de rotación; tampoco se preguntan cómo se sostienen ni cómo se mantiene ese movimiento. Estos datos nos parecieron relevantes a la hora de pensar nuestras intervenciones. Fue necesario entonces problematizar esos “saberes” para repensarlos a la luz de una astronomía escolar que estuviera en sintonía con una ciencia escolar que prioriza la naturaleza de la ciencia.
Para ello fue imprescindible analizar y reflexionar sobre los contenidos que era necesario abordar, así como sobre las dificultades y obstáculos a la hora de aprenderlos. Algunas de las preguntas que buscamos responder fueron; ¿qué es importante que se conceptualice del Sistema Solar? ¿Cuáles
son los obstáculos que se visualizan en la construcción que nuestros alumnos han hecho sobre él?
Se resuelve abordar estos tres aspectos en la secuencia:

1) los cambios que ha tenido el concepto de Sistema Solar, ya que como todo conocimiento científico es una construcción;

2) promover el pasaje de la descripción a la conceptualización, considerar el Sistema Solar como un conjunto gravitacional formado por una estrella, el Sol, que da nombre al sistema, y un conjunto de astros –planetas, asteroides, lunas, cometas...– que la orbitan directa o indirectamente y el espacio comprendido entre ellos;

3) redimensionar comparativamente el diámetro del Sol, de los planetas y la distancia entre todos ellos.

Nota: Esta es una reedición adaptada del artículo “El movimiento... (2ª parte). De cómo la Tierra se puso a girar en torno al Sol”, publicado
en QUEHACER EDUCATIVO, Nº 64 (Abril 2004). Agradecemos a la autora por su autorización.

En más de una ocasión hemos reflexionado sobre la necesidad de abordar lo que caracteriza a la ciencia y al conocimiento que ella produce. 
El cuento que antecede este artículo es un buen ejemplo de cómo trabajar esos contenidos al mismo tiempo que se están presentando otros. (Ver Cuento) Aquí, la esencia del cuento hace referencia al movimiento relativo de los planetas y a la forma en que la humanidad lo vio y lo vivió. Pero es posible hacer otras lecturas. Por ejemplo:
► ver como el contexto científico incide sobre los conceptos;
► analizar la naturaleza de los argumentos usados en cada caso para sostener las afirmaciones;
► constatar cómo surge la necesidad de probar lo que se está afirmando;
► notar cuando aparece la diferencia entre probar evidencias y construir explicaciones.

Todo comenzó por una pregunta: ¿qué alcance tiene “Las estaciones” en primer grado? Los contenidos que posibilitan su conceptualización desde un punto de vista astronómico, se distribuyen entre primer y cuarto grado. Consideramos equivocado enfocarlo desde Ciencias de la Tierra –el tiempo atmosférico en las distintas estaciones–; desde la Biología –cambios que manifiestan algunos seres vivos–; o desde las Ciencias Sociales –actividades
humanas según las estaciones–. Esos enfoques dejan de lado la mirada astronómica; entonces, ¿qué deberíamos enseñar en primer grado?
En los primeros grados, el programa plantea la observación de los fenómenos astronómicos desde “el adentro”, desde la Tierra, y más  específicamente desde lo local. ¿Qué fenómeno vinculado a las estaciones es susceptible de ser observado? Sin duda, el movimiento aparente del Sol, que cambia a lo largo del año en dos aspectos.
► En la altura, y por ende en la longitud del arco que recorre. Altura que puede medirse directamente o a través de las sombras que genera; longitud de recorrido que implica más o menos horas luz.
► En el lugar de salida y puesta, que puede registrarse por mojones locales o por los puntos cardinales. 
Como “La duración día-noche” es contenido de primer grado, su variación en el año parece estar implícita. También un primer intento de explicación relacionado al recorrido del Sol por llegar a mayor altura. De ahí que reorganizáramos los contenidos programáticos buscando una mayor coherencia
disciplinar escolar.
Para avanzar conceptualmente en el tema propusimos una secuencia que promoviera la observación de esos fenómenos astronómicos y su posterior análisis e interpretación.

La siguiente propuesta reorganiza algunos contenidos presentes en el programa escolar y propone abordar un concepto de cuarto grado que tiene cierta complejidad, como es el de reflexión, por el nivel de abstracción que requiere. 
Lo que se plantea son diversas actividades que ayuden a construir ideas vinculadas con la luz y sus interacciones, para ir avanzando desde las  evidencias a las explicaciones.
En primera instancia se sugiere trabajar con aquellas ideas que deberían haber sido construidas en los años anteriores: la luz es una entidad en el espacio, viaja en línea recta, al interactuar con los objetos se comporta de diferente manera; el modo en que lo hace depende de la naturaleza
del objeto con el que interactúa.
Una de las actividades exploratorias que debería estar presente en la secuencia de aprendizaje es la de aproximar al niño a la idea de movimiento de la luz. Hay que enfrentarlo a situaciones diversas donde las evidencias sean la luz “pasa”, “atraviesa”, “rebota”, “es absorbida” en algunos
objetos, entendiendo a la luz no como fuente, sino como entidad, aunque esta idea sea difícil de explicitar. Es a través de sencillos experimentos que los niños pueden evidenciar ese “movimiento de la luz” abordando la idea de propagación rectilínea, ya sea con una linterna común o con un láser, o
aprovechando la luz del Sol.
Por otro lado, el planteamiento de situaciones donde la luz interactúe con diversos objetos les permitirá construir la idea de que la luz tiene diferentes comportamientos: cambia su dirección al encontrarse con un medio diferente, atraviesa un material transparente, le aumenta la temperatura al  material de un objeto, proyecta sombras, proyecta imágenes sobre la superficie en que rebota y a veces tiene varios de esos comportamientos a la vez. La clave está en detectar algunas evidencias que den luego lugar a posibles explicaciones de por qué ocurre lo que ocurre.

En reunión del Equipo de  Investigación de se resolvió que sería interesante que se trabajasen los contenidos de cuarto grado, “Estrellas: brillo y color. Las Constelaciones”, en una escuela rural. No solo por tener un cielo con mayor visibilidad, sino por el trabajo con la comunidad. Acepté.
El grupo multigrado estaba formado por un alumno de Inicial, dos de segundo grado y dos de cuarto grado. Armé una secuencia que se iniciaba reconociendo los elementos visibles en el cielo diurno y nocturno, su clasificación, para luego concentrarnos en las estrellas.

Muchas de las actividades fueron similares a las relatadas por los compañeros en otros artículos de este monográfico: observar la misma porción de cielo durante cinco minutos, en distintos momentos del día; realizar registros escritos y fotográficos...

Les pedí que clasificaran los elementos registrados en astronómicos y meteorológicos. Dejar de lado las nubes fue inmediato, los alumnos están familiarizados con la palabra “meteorología” porque en la zona rural es muy importante conocer el informe meteorológico. También sacaron los elementos “ocasionales” en el cielo como el humo, los pájaros, una hoja que vuela, un panadero. ¿Astronómicos eran los otros? Acepté que astronómicos eran aquellos elementos que sí o sí están en el cielo, y que no son producto del “mal tiempo o del buen tiempo”. ¿El cielo era un elemento astronómico? ¿Hasta dónde llega? Repetimos la actividad con el cielo nocturno, con la ayuda de sus familias.

Pensando en lo hecho... Mucho más allá de lo que aprendieron, de las preguntas que se plantearon, de las que pudieron o no pudieron responder, sin ninguna duda, alumnos y familias comenzaron a observar el cielo nocturno de una forma diferente.

Generalmente no enseñamos contenidos astronómicos en la clase de tres años, nos parece una disciplina “muy difícil” para abordar en esas edades.
Pero... nuestro salón recibe mucha luz, cada mañana el Sol “entraba por la ventana”. Los niños se sorprendían y comentaban el fenómeno. Veían que Sol comenzaba a cubrir de luz las mesitas, al principio las que estaban más cerca de las ventanas y luego las otras mesas.

Niño: –Maestra, el Sol entró en la mesa.
Niño: –Sí, por la ventana.
Maestra: –¿La ventana está abierta?
Niño: –Está cerrada. Entra igual.

Esto se repetía día tras día, la curiosidad de los niños iba en aumento, llegaron a esperar que el Sol “entrara y se corriera” por el salón.

Para orientar la tarea docente en Educación Inicial y Primaria, nos parece fundamental partir de un análisis epistemológico y didáctico de los contenidos programáticos del Área del Conocimiento de la Naturaleza en el currículo actualmente vigente en Uruguay.

En este artículo realizamos una breve discusión de los contenidos de Astronomía prescritos en el Programa de Educación Inicial y Primaria. Año 2008, con el objeto de brindar a las maestras y a los maestros algunas “claves de lectura” que se traduzcan en posibles directrices para el diseño, la implementación y la evaluación de secuencias de enseñanza que aborden esos contenidos.

En todo diseño curricular se pone en juego una gran variedad de criterios de selección de contenidos: se espera que ellos sean centrales en la(s) disciplina(s) de referencia, socioculturalmente significativos, adecuados al desarrollo psicoevolutivo de los estudiantes, valiosos para la formación
de ciudadanía, etcétera. Entre tales criterios necesariamente se generan ciertas tensiones. El conjunto de contenidos seleccionados para ser enseñados, el orden en el que aparecen en los distintos grados, la importancia relativa que se les asigna, entre otros muchos aspectos, dan cuenta de la resolución que se ha dado a esas tensiones: el currículo no solo muestra la imagen de ciencia que se desea “hacer vivir” en las aulas, sino que está “teñido” de las concepciones epistemológicas y didácticas sostenidas por sus diseñadores.

Examinar el currículo como el “producto final” de delicadas decisiones y negociaciones nos proporciona una “ventana” Un enfoque de enseñanza
de la Astronomía Algunas consideraciones epistemológicas y didácticas a entender tanto qué se ha considerado importante enseñar como en qué se fundamenta el reconocimiento de esa importancia.

El proceso de producción del currículo como documento público conlleva poner en diálogo, y eventualmente lograr amalgamar, las intenciones y los supuestos asumidos por los diseñadores que provienen de diferentes campos profesionales, tradiciones intelectuales y disciplinas académicas.
Leer con cuidado los contenidos que se prescriben nos permite indagar en ese proceso para fundamentar mejor la enseñanza. Tal es la intención de este artículo.

A los docentes nos gusta y nos interesa incursionar en las nuevas tecnologías, buscando la posibilidad de crear una instancia potente de aprendizaje que utilice la tecnología como un incentivo al trabajo en el aula.
Comenzamos nuestro trabajo, cuestionándonos: ¿qué interés presentan los niños en la tecnología? ¿Cuáles son las páginas web más consultadas por ellos? ¿Cómo podemos generar aprendizajes significativos a partir de ese interés? ¿Cómo utilizar la tecnología al servicio de la lengua?
El resultado de este diagnóstico inicial arrojó que los alumnos presentan un particular gusto por la búsqueda de diversos contenidos en el sitio web “YouTube”, teniendo como referentes a los denominados youtubers, personas que se dedican a la publicación de contenidos para su libre divulgación en Internet.

En la búsqueda de recursos que pudieran servir para la enseñanza, encontramos a una comunidad abierta de jóvenes lectores denominados
“Booktubers”, los cuales se dedican a la promoción de prácticas lectoras a través de la recensión de libros leídos, subiendo sus publicaciones
en forma de videos al sitio web “YouTube”. 
Esta nos pareció una iniciativa muy buena para motivar a nuestros alumnos a leer, a escribir recensiones y a producir materiales audiovisuales
oralizando sus producciones para compartirlas en la Red a través del canal de “YouTube” de la clase, participando así de la comunidad abierta de booktubers.

Ponencia dictada en la Jornada “La enseñanza de la lengua en debate. Una mirada a la reflexión”, realizada el 29 de abril de 2016 en el Centro de  Formación Permanente de QUEHACER EDUCATIVO.

Reunirse para problematizar representaciones y prácticas naturalizadas acerca de la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje en el contexto de la Educación Primaria es un asunto para destacar. Y lo digo por varias razones fundamentales. La primera, porque diseñar la enseñanza lingüística del país no consiste en un conjunto de decisiones políticas ocasionales. 
Lo que se decide organizar como un cuerpo sistemático de contenidos para formar y educar lingüísticamente a las nuevas generaciones que asisten al sistema educativo no concierne solo a la lengua, sino también al lenguaje. Aquí instalo entonces la primera precisión. Formamos personas haciendo tomar conciencia de las estructuras y funciones de la lengua y, al mismo tiempo, de los usos del lenguaje, diversos por su naturaleza y mejorados,
se supone, por efecto del trabajo escolar. La segunda cuestión tiene que ver con mi intención de aprovechar este espacio para desnaturalizar nociones ingenuas que transitan impunemente por el sistema de Educación Primaria y que se cristalizan en prácticas improductivas
para el desarrollo de las personas (o sea, los alumnos y sus maestros) en cuanto sujetos de lenguaje y sujetos de cultura. La tercera idea permite vincular la urgencia que reviste la organización de la enseñanza lingüística en dos espacios diferentes, pero concurrentes al fin: la escuela primaria y la formación de los futuros maestros uruguayos.

Estas tres cuestiones son, a mi juicio, constitutivas de un tema de política educativa y política lingüística, que reclama urgente atención cuidadosa.