El nuevo tiempo al que la escuela se está enfrentando, más allá de todas las problemáticas que crea lo desconocido, también genera enormes
oportunidades. Es un desafío de los profesionales de la educación dar sentido a la “nueva realidad” proclamada hoy como “nueva normalidad”, en todo el mundo y en nuestro país. Esa “nueva normalidad” no tiene hoy un significado claro en educación, por lo que podrá ser pensada como oportunidad para definirla y desarrollarla a través de la participación activa de los profesionales.
En este marco hay desafíos pedagógicos importantes que la escuela y los maestros deberán enfrentar, y por lo que es necesaria la reflexión colectiva al respecto: la resignificación de la escuela como institución social, la educación como proceso dialéctico de formación integral del sujeto diverso, la enseñanza de valores y contenidos válidos para la realidad en la que el sujeto vive, el derecho a la educación como derecho a aprender de todos, la importancia del maestro en los procesos de enseñanza y de aprendizaje a partir de la relación singular con cada uno, solo posible en la presencialidad.
De todos estos desafíos y oportunidades, en este trabajo se analizarán dos.

1.- Reconstrucción y afianzamiento de los lazos perdidos con la comunidad

2.- Valoración de la figura del maestro y la presencialidad en el proceso de aprendizaje

Cuando QUEHACER EDUCATIVO me honró con su invitación a escribir un artículo sobre la educación pública, el verano aún era joven, “pandemia” y “cuarentena” eran dos palabras que llegaban en noticias tan lejanas como un mercado de Wuhan, y nuestras preocupaciones estaban centradas en el contenido de la Ley de Urgente Consideración (LUC), cuyo primer borrador acababa de divulgar el nuevo gobierno.

En ese momento imaginé un posible guión para este texto: A) Procuraría mostrar de qué formas, en caso de aprobarse, la LUC tendría efectos negativos sobre la educación pública al desarticular su funcionamiento como sistema, violentar la autonomía y la participación docente, e introducir en la educación una ideología de gestión propia del ámbito empresarial. B) Constataría, con pesar, que proponer un cambio de esta magnitud
era posible porque, durante mucho tiempo y por diversas vías, se había fortalecido la percepción social de que la educación pública es un “desastre” y “está en crisis”, lo cual pavimentó el camino para que cualquier propuesta que se presentara como “La Gran Reforma” fuera aceptada sin mayores cuestionamientos. C) Señalaría que, sin embargo, es fundamental analizar los contenidos concretos de las medidas propuestas por la LUC para comprender que no resolverían ninguno de los problemas que tiene nuestro sistema educativo. Y esto por una sencilla razón: no es una ley diseñada
para eso, sino para ejercer más control político sobre la educación y los docentes, así como para fortalecer a la educación privada que aumenta su representación y obtiene nuevas vías de acceso a recursos del Estado. D)También intentaría dar un paso más, ya que, con todo, evidenciar las consecuencias negativas de la LUC no es suficiente, en tanto que los problemas de la educación allí siguen y es necesario plantear algo respecto a ellos: si estas medidas no, ¿entonces cuáles? E) Esto me llevaría, a su vez, a otro problema: aunque no sea una idea muy redituable electoralmente, lo cierto es que no existe algo así como una receta mágica de solución a los problemas de nuestra educación. En parte porque muchos de los problemas más importantes tienen componentes socioeconómicos y culturales que aunque impacten en la educación, su solución trasciende a las instituciones escolares. Y en parte porque la propia idea de una solución de tipo tecnocrática exterior a las comunidades educativas funciona bien para juntar votos, pero no funciona para cambiar la educación. F) Y terminaría sugiriendo que, en consecuencia, es necesario cambiar la propia forma en que pensamos la transformación educativa, para darles más lugar a la imaginación y la experimentación pedagógica, más herramientas al protagonismo docente, más puntos de encuentro entre la investigación académica, las experiencias y la elaboración de propuestas, más peso a las preguntas pedagógicas, mejores condiciones institucionales para la proyección de largo plazo, entre otros muchos temas que se podrían listar.

En fin, que de todo este enredo está hecho el debate sobre nuestra educación, y ahí andaba yo tratando de decir algo al respecto cuando irrumpió la pandemia, la cuarentena y la crisis, y puso todo patas para arriba. Aún así, en plena cuarentena, la LUC ingresó de todos modos al parlamento, evidenciando algo que las educadoras y los educadores sabemos bien: muchas veces, las formas son tan reveladoras como los contenidos. Sin embargo, la situación ya no es la misma que cuando imaginé este texto. Hoy estamos en peores condiciones para muchas cosas, pero estamos en mejores condiciones para comprender aquello que cierta propaganda no nos dejaba ver del todo bien: en los tiempos de crisis, cuando todo cae, cuando los mercados se retraen, los especuladores se retiran y los malla oro se cortan solos, lo que queda es la trama social solidaria que sostiene la vida. A esa trama pertenece la educación pública. En ella se construye, día a día, al mismo tiempo que contribuye, ella misma, a zurcir las cercanías, lazos, historias y sentidos, que van dando forma a la trama abierta de lo común.

En muchos respectos, la pandemia de COVID-19 (“enfermedad por coronavirus de 2019”) es una más dentro de una larga lista de enfermedades graves (tales como distintas variedades de gripe, viruela, encefalitis letárgica, cólera, poliomielitis, infección por VIH y SARS) que en los últimos cien años tuvieron brotes que se extendieron hasta tomar escala planetaria, componiendo así el espeluznante promedio de un episodio pandémico por cada década y media. Sin embargo, la pandemia actual tiene algunas características que la sitúan en un lugar destacado, en el que solo la mal llamada “gripe española” –que se desató sobre el fin de la Primera Guerra Mundial y de la cual prácticamente no quedan sobrevivientes que la recuerden– podría ubicarse parcialmente. Estas características salientes no serían, a mi juicio, ni su mortalidad, ni la movilización médico-científica en torno a ella, ni su alto coste económico, sino más bien otras tres: el alcance que la COVID-19 tiene en el espacio –y, según todas las previsiones expertas, el que tendrá en el tiempo–, la envergadura y contundencia de las medidas sanitarias adoptadas en muchísimos países para mitigarla y la sobreabundancia de información en tiempo real sobre su progreso. Cabe agregar que, producto de estas tres características, a la presente pandemia también la acompaña una fuerte interpelación, desde el ámbito académico, la política y la opinión social, a los modos de vida de las sociedades humanas “desarrolladas” a inicios del siglo XXI, que nos ponen cada vez más frecuentemente al borde de catástrofes sanitarias, energéticas, ambientales y humanitarias.

La pandemia de COVID-19, con estos rasgos que le están dando identidad, ha impactado con fuerza en todos los modos de relación social, transformando de manera rápida y profunda la producción, el trabajo, el comercio, la recreación, el turismo, el transporte, etcétera. En particular ha afectado, desde las etapas más tempranas de su evolución, a la educación en todos sus niveles y modalidades, dado que en América Latina se procedió al cierre casi total de las instituciones educativas bajo la hipótesis de que ellas constituirían espacios fértiles para la propagación de la enfermedad. Como producto de la suspensión sine die de la asistencia a las aulas de los niveles inicial y primario, los escolares y sus familias se encuentran hoy inmersos en un prolongado período de excepcionalidad que los desafía al máximo. Por su parte, los maestros y maestras del Uruguay, en quienes pongo el foco de este artículo, se han visto, desde el inicio mismo del año lectivo, frente a la necesidad de planificar, ejecutar y evaluar su docencia en formatos que tenían poco transitados y meditados, y que por cierto causan ansiedad e incertidumbre.

Esta situación extraordinaria que atraviesa la educación inicial y primaria se nos viene encima con sus urgencias que docentes, equipos directivos,
personal auxiliar y de supervisión han de solventar sobre la marcha, en el día a día. En el caso de los maestros y profesores –hay que decirlo sin tapujos– ello requiere que trabajen incluso más horas que las que dedicaban en tiempos de “normalidad”. Pero esta misma situación de interrupción de las rutinas aceitadas también nos da una buena oportunidad, al magisterio y a las formadoras y formadores, para reflexionar críticamente una vez más sobre la enseñanza de las ciencias naturales. En este artículo esbozaré brevemente algunas ideas teóricas y propuestas prácticas para acompañar tal reflexión. Mi exposición se alineará con tres de las grandes preguntas curriculares clásicas: ¿para qué enseñar?, ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar?

En el primer semestre se realizó una secuencia con la obra clásica El Flautista de Hamelín de los hermanos Grimm. Debido a la motivación y los 
aprendizajes logrados a partir de esa obra, el propósito fue realizar una nueva secuencia didáctica con la intención de volver a incursionar en el género, de modo de trabajar desde la recursividad para promover en los alumnos el dominio de análisis de modos de decir, de actitudes, de situaciones y formas de resolver conflictos lejanos geográfica y cronológicamente, ya que los niños aprenden en propuestas de análisis.
Se optó por realizar una secuencia didáctica con un clásico, Los viajes de Gulliver, de Jonathan Swift, para abordar contenidos relacionados con la
literatura y con valores que propicien una armónica convivencia.

El concepto de secuencia que se adoptó es el de Dolz y Pasquier (1996), el cual refiere a la construcción de talleres de enseñanza y de aprendizaje, una
serie de actividades y de ejercicios que siguen un orden determinado con el fin de resolver, progresivamente, las dificultades de los alumnos.
Cuando los alumnos aprenden a escribir, es importante tener en cuenta los géneros textuales, es decir, sus características: son enunciados relativamente estables correspondientes a determinadas esferas de la actividad humana, puede decirse que un género textual está caracterizado por unas formas de lenguaje estable, convencionalizadas, correspondientes a situaciones de comunicación precisas (Riestra, 2014).

De esta manera permite observar y evaluar las capacidades de lenguaje de los alumnos, antes y durante la enseñanza, extrayendo las indicaciones
para la intervención didáctica. Para ellos, el trabajo sobre los géneros constituye, a la vez, la posibilidad de confrontarse en situaciones sociales efectivas de producción y recepción de los textos; dicho de otro modo, se trata de practicar el dominio de diversos géneros progresivamente.

Quienes trabajamos en la docencia, frecuentemente nos preguntamos cómo elegir los contenidos a enseñar, cuáles de ellos priorizar y cuáles son las
herramientas y recursos más adecuados para trabajar en el aula de Matemática. Serán las actividades y los problemas junto a la gestión del docente en el aula los que habiliten a “hacer Matemática”, es decir: «Lograr que los alumnos conjeturen, construyan argumentos, modelicen, analicen la pertinencia de los resultados obtenidos y logren comunicar los procesos y razonamientos realizados» (ANEP. CEP, 2009:67).
La intención de este artículo es presentar un análisis de actividades y problemas vinculados a un contenido matemático haciendo interactuar diversos
recursos: Cuadernos para hacer Matemática (en adelante CHM), Plataforma Adaptativa de Matemática (en adelante PAM) y Plataforma Matific.
En los CHM se presentan familias de problemas para cada perfil. Las plataformas son otro de los recursos que se pueden utilizar en el aula de Matemática. Las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) deberían, a nuestro entender, ser parte de nuestra tarea.

El presente trabajo es el resultado de un proyecto de aula al que hemos denominado “Absurdo Exquisito”. 
Este proyecto pretende abordar, de manera interdisciplinaria, contenidos curriculares en Artes Visuales y Teatro presentes en el programa escolar vigente
(Área del Conocimiento Artístico). Como punto de partida se toma el movimiento surrealista desde las Artes Visuales y el Absurdo desde el Teatro.
A través del análisis de este proyecto se busca compartir una propuesta didáctica interdisciplinar con el objetivo de enriquecer nuestras prácticas docentes en educación artística, posibilitando el intercambio de experiencias.

Desde hace tiempo, el equipo de investigación viene planteando ciertas posibilidades y algunas dificultades a la hora de enseñar ciencias en la escuela.
Hemos reiterado que algunas temáticas o contenidos escolares suelen no estar considerados o, en su defecto, son abordados de forma superficial.
En el año 2019 se decidió llevar a cabo un estudio que pusiera la mirada sobre temáticas relacionadas al sistema nervioso, analizando posibilidades y dificultades al pretender enseñarlo a escolares. 
En el programa escolar vigente aparece de manera explícita únicamente en cuarto grado: «El sistema de regulación y coordinación: el sistema nervioso. -La función de la recreación, descanso, sueño y vigilia en el funcionamiento del sistema nervioso» (ANEP. CEP, 2009:204).

En el marco de ese trabajo colectivo, como maestro de cuarto grado decidí tomar uno de los contenidos que aparecen en el programa, la función
del sueño, y establecer un análisis que profundizara la mirada con relación al sistema nervioso. En este artículo me limitaré a analizar las posibilidades
que brindaron las primeras actividades. Buscaba poner en evidencia la importancia del sentir propio de los niños y niñas al pretender trabajar el
tema. Les pedí pensar y dibujar: ¿Qué sienten cuando les da sueño?

El trabajo que presentamos tiene para nosotras un significado muy especial, fue el último que compartimos con Selva. En su recuerdo incluimos registros que realizó en el grupo de cinco años de la maestra Lucía Lairihoy.

¿Qué implica pensar la función de relación, en particular el sistema nervioso, en Nivel Inicial? Desde el comienzo se supo que no sería una tarea sencilla, pero partiendo de que los obstáculos y las dificultades embellecen el camino y de ellos surgen las preguntas más curiosas y las respuestas más creativas, nos embarcarnos en la travesía de averiguar la respuesta con niños y niñas de cuatro y cinco años.
Se decidió invitar a los niños, a través del juego y la investigación, a plantearse esa misma pregunta. Por eso leímos diversos materiales, buscamos
investigaciones anteriores, queríamos saber qué decían los niños y niñas ante diferentes preguntas relacionadas con el sistema nervioso.
Con el aporte teórico sustancial de los trabajos de la Dra. Alma A. Gómez Galindo y la orientación del director del equipo de investigación Dr. Agustín
Adúriz-Bravo se acordaron las ideas clave que nuestros niños y niñas debían incorporar, se trazaron algunos objetivos, se seleccionaron contenidos y se diseñaron las primeras actividades.

Ideas clave:
► Todos los seres vivos se relacionan con el medio y obtienen información de él.
► En el cuerpo hay partes especializadas para percibir lo que sucede a nuestro alrededor: los órganos de los sentidos. Cada uno capta aspectos
diferentes.
► Los órganos de los sentidos se comunican con el cerebro por medio de “cablecitos”.
► El cerebro nos dice qué sucede en el ambiente, almacena alguna información y manda órdenes al cuerpo por medio de los “cablecitos” para que
reaccione ante lo que sucede a su alrededor.
► El cerebro controla los movimientos.

Al comenzar el año se resolvió realizar una unidad de trabajo sobre el tema recurrente del verano: la problemática social y ecológica generada por la presencia de cianobacterias en nuestras playas. Sin embargo, la lectura de un texto inédito del Lic. Sebastián Huelmo presentó una posibilidad más interesante: abordar la temática actual, contrastándola con sus raíces en un pasado muy remoto. Para ello era imprescindible integrar contenidos. El enfoque interdisciplinar habilitaría mirar la complejidad del fenómeno desde una perspectiva temporal; los organismos que hoy son “un problema”,
“ayer” posibilitaron la formación de la atmósfera.

Este artículo parte de la experiencia compartida con una maestra de sexto grado de una escuela de tiempo completo en el departamento de Rocha, durante un trimestre de la Formación en Territorio de PAEPU, cuyo propósito era la planificación y puesta en práctica de una secuencia de lectura y de escritura, trabajando una obra literaria desde el género.
La maestra seleccionó un cuento clásico, El flautista de Hamelín, de los Hermanos Grimm. Fue necesario tener en cuenta varios aspectos: 

► ¿Por qué era pertinente trabajar ese género? 

► ¿Qué elementos debía conocer el alumno para adentrarnos en su estudio?

► De acuerdo con la riqueza del texto, ¿qué contenidos se iban a seleccionar para enseñar? Para eso se debía hacer un recorte del cuento.

► Después de hacer el recorte había que enfocarse en los aspectos estilísticos (modo de decir del género), lingüísticos (léxico y construcciones sintácticas) y enunciativos (lugar desde donde se enuncia el texto).

► Luego fue necesario pensar qué se quería que el alumno escribiera. Para ello se debían pensar consignas adecuadas para guiar el proceso. 

► Finalmente se determinó qué se iba a mirar en esas escrituras y qué hacer con ellas.