Desde que las actividades expresivas entran como macrocontenido en el nuevo programa escolar (ANEP. CEP, 2009), dentro de ellas se contemplan
la danza, la expresión corporal y las actividades circenses, incorporando nuevos lenguajes expresivos que acuerdan con el paradigma crítico
reflejado en la Educación y sustentado en la Ley General de Educación Nº 18.437, donde el centro de cualquier proceso tanto de enseñanza como de
aprendizaje está en formar ciudadanos capaces de pensar de manera reflexiva, participativa, crítica y constructiva, involucrándose en promover una sociedad más igualitaria.
En esta lógica se revalorizan saberes culturales de algunas prácticas corporales que han ido mutando con el correr del tiempo, y que por diversas
razones vuelven a estar en boga. Hablamos de la existencia de ciertas solidaridades que se dan entre los discursos políticos, científicos y educativos para que nuevos saberes sean o no aceptados y validados como necesarios de ser enseñados.

Tal es el caso del circo que, luego de ser parte fundamental de las manifestaciones culturales de nuestro país desde la época de la Colonia con el
circo criollo, hasta mediados del siglo pasado con el llamado circo tradicional que se adormece en los años de dictadura cívico-militar, recobra un nuevo
sentido en Uruguay a mediados de la década de los noventa con el concepto de circo contemporáneo que llega a nuestras orillas casi quince años más tarde respecto a Europa y América del Norte, dándole un nuevo enfoque desde las artes escénicas.

En el año 2016, el geógrafo Nick Middleton publicó el Atlas de países que no existen... en el que, a través de la secuencia narrativa y de una exquisita
cartografía, presenta una compilación de cincuenta ejemplos de micronaciones, es decir, entidades territoriales que aspiran a ser países, por ejemplo, Araucanía, Cataluña, Somalilandia, Lakota, Hutt River... En el año 2017, el geógrafo Alastair Bonnett publicó el libro Fuera del mapa. Un viaje extraordinario a lugares inexplorados, que contiene un capítulo denominado “Enclaves y naciones secesionistas” con cuatro casos de “países en espera”: Sealand, El Reino Unido de Lunda Tchokwe, Gagauzia y El Estado Islámico de Irak y Levante. En el año 2018, Montanari y Godinez publicaron el libro Qué país. Un libro sobre micronaciones, que expone historias reales, curiosas y atractivas, enmarcadas en una treintena de estos territorios; Seborga, Christiania, Minerva, Molossia, Orden de Malta, entre otros. 
Estos autores, que se han dedicado de lleno al micronacionalismo, aspiran no solo a mostrar extravagancias o curiosidades espaciales, sino a provocar y desorientar el abordaje de una geografía tradicional que pone el énfasis en el estudio de los territorios “oficiales”, y descuida la existencia de otros territorios.
Tratar el concepto de micronación en el aula puede ser una manera inusual, atractiva e instructiva de abordar este objeto espacial que ha sido
escondido en el discurso geográfico dominante, además de llegar al concepto de país, que es una entidad clave para comprender las dinámicas territoriales del mundo contemporáneo. En el mundo global, según expresa Middleton (2016), el espacio nacional sigue teniendo gran importancia, sobre
todo porque los países individuales continúan dominando nuestras vidas.

El presente material alberga la intención de acercarle conceptualizaciones y ejercicios al maestro, para iniciar un proyecto con títeres en el aula favoreciendo la creatividad de los niños.
El objetivo es que el docente pueda guiar un trabajo de exploración con los niños acerca del “lenguaje titiritesco”, sus posibilidades, la esencia y el
manejo del espacio.
La propuesta opta por una ruptura con la forma tradicional de elegir la obra previamente, y con relación al espacio prescindimos del retablo o teatrillo de títeres para llevar adelante la tarea.
El títere, en cuanto objeto creado que cobra vida a través de la intervención del actor-titiritero, es un material poético que nos permite una multiplicidad
de abordajes para desplegar en el aula. La creación plástica del personaje suele ser la más desarrollada, y quedan de lado otras áreas de investigación más específicamente teatrales como la animación, la manipulación, la voz del personaje, la dramaturgia; por tanto es desde estas áreas que propongo un acercamiento a esta poética.

El concepto de transversalidad temática se introduce en la agenda educativa como eje de debates político-educativos dentro de las reformas educativas que llevaron adelante distintos países durante las décadas de los ochenta y los noventa del siglo XX. En el siglo XXI, el término “transversal” forma parte de una nueva concepción curricular que genera una ruptura epistemológica con la función social tradicional de la
institución educativa: el desarrollo de conductas neutras y generalizadas en los sujetos educandos, como base de una homogeneización social.
La transversalidad temática cobra un nuevo sentido curricular que trasciende el tomar un tema como referente organizador de un plan o programa educativo. Se presenta como la oportunidad dentro de las prácticas educativas de hacer visible la contextualización de los fenómenos sociales, políticos, culturales y económicos.
En este sentido tienen un carácter interdisciplinar y transdisciplinar con un enfoque globalizado e integral de la práctica educativa.
En la actualidad se ha desarrollado la formación permanente en la Educación Superior a nivel nacional.
La formación permanente comprende los cursos de educación permanente (capacitación, actualización y perfeccionamiento) y los posgrados (diplomas/ especializaciones, maestrías y doctorados). En cuanto a los cursos de educación permanente cabe señalar que en su propuesta curricular han superado el enfoque de los contenidos curriculares en las prácticas educativas, por ejemplo: la oferta de actualización y perfeccionamiento relativos a contenidos disciplinares o de formación para cargos superiores dentro del sistema educativo. La educación permanente se ha
transformado en un espacio de generación de conocimiento a través de la profesionalización, incluida la educación. Esto supone el desarrollo de comunidades profesionales vinculadas al ámbito de la educación con enfoque interdisciplinar y transdisciplinar, que conciben la relación sujeto-objeto desde una perspectiva situada, contextualizada e integral. Por lo tanto, toda construcción colectiva y participativa de conocimiento se gesta desde “el ser” y no desde “el deber ser”.
Desde el enfoque planteado, cabe señalar que dentro de las políticas públicas del Estado uruguayo está la transversalidad como componente articulador de proyectos y programas.

En nuestro país existe una larga tradición de experiencias sobre Educación Ambiental (EA). Muchas de esas prácticas se realizan de manera intuitiva, basadas en motivaciones y entusiasmos personales, pero con limitado acceso a la formación específica para lograr mayor consistencia y profundidad. No obstante creemos que la escuela es el ámbito propicio para el abordaje de la EA, porque le compete educar en un sentido amplio, integrador
y comprometido con la realidad de la comunidad en que está inserta. No se trata de solucionar los problemas que posee, sino de conocerla primeramente, ¿cómo?, viéndola, tomando conciencia de ella, ensayando acciones, creando opiniones propias que nos permitirán después actuar como ciudadanos con responsabilidad ambiental. En el marco de una secuencia institucional sobre el 5 de junio – Día Mundial del Medio Ambiente, las actividades que se desarrollaron tuvieron como propósito trascender la instancia de descripción de los “problemas” detectados, para ampliarlos a la identificación de los actores involucrados, visualizar algunos costos sociales, económicos y niveles de afectación. Se trataba de plantearnos alternativas y reflexionar sobre las formas de desarrollo económico y su viabilidad ecológica.

Del programa de Biología de primer grado seleccioné “Las interacciones en un ecosistema”. ¿Qué debería enseñar? Otros contenidos acotan la temática: “La importancia del agua para los seres vivos. [...] Las adaptaciones de los animales.”, y dentro de “Las adaptaciones de los animales al medio: [...] Las escamas (peces).” (ANEP. CEP, 2009:203), todos complementarios para analizar algunas ideas sobre las interacciones que se
dan en un ecosistema. Por otra parte, el concepto de adaptación nos habilita a entender las relaciones que se dan entre el medio biótico – poblaciones– y el medio abiótico a largo plazo.
A partir de este análisis, definí algunas ideas a trabajar: 
► En cuanto a los seres vivos y su relación con el medio: los seres vivos son afectados por el medio en que viven y lo modifican; el medio está formado por distintos seres vivos y “cosas” no vivas como el aire, el agua, la temperatura y la luz.
► En cuanto a la naturaleza de la ciencia: las preguntas orientan el trabajo; no todas las podemos responder; para ello hay que buscar información ya sea haciendo pruebas (experimentar), leyendo o preguntando a alguien que sepa más.

Para poder desarrollar estas ideas debía involucrar a los niños tanto emocional como cognitivamente; por eso elegí un animal que pudieran tener en el salón de clase. De todas las opciones, la más viable para el salón contenedor con casi treinta niños, eran los peces. 
Recoger la larga tradición escolar al respecto nos brindó algunos aportes; sin embargo consideramos que se podía hacer mucho más si lográbamos atender las ideas que fueran construyendo los niños en el proceso.
«Está claro, pues, que para el alumnado en primaria lo más fácil es trabajar el ser vivo tal y como lo perciben sus sentidos, es decir, en el nivel de organismo, nivel al que corresponde la mayoría de las experiencias que el alumnado ha tenido con ellos (Cañal, 2003, 2008).» (apud de las Heras y Jiménez, 2008:72)

Última reunión del Consejo Superior de Públicos 

28 de diciembre de 2021

• El Poder Ejecutivo anunció que se dictará un decreto de ajuste de las remuneraciones de los funcionarios públicos, a partir del 1º de enero de 2022 de acuerdo a lo establecido en el artículo 4 de la Ley de Presupuesto vigente, de acuerdo al siguiente criterio: (a) 5,8% por concepto de inflación proyectada para el año 2022; (b) 1,2% adicional, por concepto de recuperación. Por lo tanto, implica un ajuste acumulado de 7,07% (1 Queda exceptuados de dicho ajuste, aquellos trabajadores públicos que no recibieron la adecuación salarial prevista del 4,41%. Tal es el caso, de los trabajadores afiliados a AEBU).

•  Asimismo, se dejó constancia a través de un acta que durante la primera quincena de abril de 2022 se instalarán -en el marco establecido en la Ley de Consejos de Salarios del Sector Público- mesas de trabajo a nivel de subsector público (segundo nivel de rama de actividad) a los efectos de:

• Identificar (cuantificar) la pérdida de poder de compra, registrada por los trabajadores correspondientes, durante el año 2021.
• Una vez determinado dicho porcentaje de pérdida, diseñar un cronograma (fechas y porcentajes) que permita cumplir con el compromiso del gobierno de recuperar todo el salario real perdido.
• A los efectos de calcular el deterioro de la capacidad de compra de las remuneraciones, la Ley de Presupuesto vigente, establece el uso del Índice Medio de Salarios Reales del Gobierno Central. No así, para determinar los correctivos por inflación, en ese caso, se mantiene el uso del IPC. Ambos indicadores son relevados por el INE.

Consideraciones:

La delegación de trabajadores expresó -y dejo constancia de ello- su insatisfacción por aplicarse un ajuste de las remuneraciones en enero de 2022, que no permitirá cubrir la totalidad esperada de la inflación acumulada en el año 2021. Dicho de otra manera, se estima que la inflación totalizará una cifra en el entorno de 7,89%; y el ajuste previsto será de apenas 7,07%.

Si bien es cierto, que conceptualmente al ajuste supone un cambio de criterio, pasando nuevamente a inflación futura (con correctivo, en caso de corresponder, al cabo de los doce meses) al que se adiciona un porcentaje por concepto de recuperación, el acumulado no permite cubrir siquiera en lo concreto el mantenimiento de la capacidad de compra. Dicho de otro modo, se requerirán mayores porcentajes de recuperación en el futuro.

En ese sentido, lamentamos profundamente, la desafortunada decisión del gobierno, que no solo, no contempla la dimensión de la pérdida de salario real al adelantar un porcentaje marginal, a cuenta de la recuperación; sino que tampoco es sensible, al reclamo de los trabajadores de al menos -dado su ingreso “congelado” desde hace un año- haber logrado cubrir, por lo menos en el imaginario de la gente, la totalidad de la inflación pasada; teniendo así, en consecuencia, los trabajadores, que seguir postergando, su legítimo derecho a recuperar lo perdido cuanto antes; a pesar, de haber sido gracias a ellos y ellas, - aún en el peor momento de la pandemia- mantener firmemente nuestras escuelas, la formación curricular y educación en valores, de nuestras niñas y niños.

Cabe decir que el porcentaje de recuperación a otorgar (1,2%) en enero de 2022, es -según nuestros cálculos- apenas 15% de la pérdida registrada. Si bien, seránlas “mesas detrabajo” las que determinen la pérdida concreta a recuperar, resulta notorio que aún resta mucho para alcanzar la misma capacidad de compra que se contaba en 2020.

La Enseñanza dispondrá de una mesa específica, y goza -por cierto- de la autonomía suficiente para impulsar un trabajo profundo para alcanzar nuestras reivindicaciones, si bien, los obstáculos son muchos y restringe cierto grado de avance, no es menos visible, la relevancia del sector en la vida pública. Asimismo, ese espacio de trabajo, debe permitir, no solo recuperar todo lo perdido, sino también avanzar en otros aspectos tan o más importantes como lo salarial.

Esta Federación ha dado numerosas muestras no solo de su fortaleza, sino también de su seriedad y coherencia política a la hora de enfrentar al gobierno de turno.

Ec. Pablo da Rocha Mtra.

Elbia Pereira Sec. Gral. FUM-TEP

Cuando nos ponemos a pensar en la relación actual entre la escuela y las familias, una de las líneas de acción del Programa Maestros Comunitarios
(PMC) nos invita a replantear el escenario pedagógico en uno de construcción dinámica, participativa y contextualizada. El Grupo con las familias, como dispositivo pensado para garantizar la participación, posibilita el desarrollo de una serie de estrategias que involucran a las familias en el proceso educativo de sus hijos, fortalecen su condición de referente y, en un espacio diverso y flexible, van superando la organización tradicional.
En este sentido, intervenir colectivamente y permitir el involucramiento familiar, no es más que una condición necesaria y suficiente para desarrollar el aprendizaje de los estudiantes. Un aprendizaje significativo que no solo está contenido por la preocupación y el amor a la profesión, sino también por los intereses familiares; y si bien esos intereses se diferencian en algunos aspectos, comparten una misma visión: la de educar para desarrollar competencias transversales, es decir, conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan afrontar las aventuras de la vida.
Mediante el Grupo con las familias se configuran espacios de encuentro y reflexión sobre el rol de cada actor (docente y referente familiar), y de
esa forma valorar la necesidad del trabajo conjunto para potenciar a la familia como un “aliado pedagógico” clave que dé riendas a nuevas vivencias
educativas.

Fue un encuentro fortuito entre dos docentes: una docente de San José que trabaja en la escuela del Solar de Artigas (Paraguay) y una maestra directora de una escuela de Montevideo. Conversación de maestras y el comentario que surgió: “Podríamos conectarnos por videoconferencia”... y así fue. Se conectaron dos sextos grados, el de la escuela del Solar de Artigas con un 100% de alumnos paraguayos y el de la escuela de Montevideo, Paso de la Arena, con un 100% de alumnos uruguayos.
Los primeros encuentros estuvieron llenos de preguntas; anécdotas; comparaciones entre costumbres y tradiciones de aquí y de allá; recetas; danzas típicas; representaciones teatrales de “La Redota”; intercambio sobre la figura de Artigas, tan diferente para unos y otros, ya que para nosotros es Artigas, el prócer, y para ellos es Artigas, el labriego; palabras en guaraní que Paraguay le enseñó a Uruguay. Surgieron las ideas de cómo seguir y llegó la hora de sentarse a planificar. 
La escuela del Solar de Artigas había recibido los Cuadernos para leer y escribir (CLE) hacía poco tiempo y aún no se les había dado un uso sistemático. Entonces intervino la maestra inspectora y orientó realizar una secuencia donde los los CLE fueran el punto de partida o el recurso soporte.