Al inicio del año recibimos el Cuaderno para Leer y Escribir en Primero (CLEP), a partir del cual comenzamos a planificar un Proyecto Interescolar que
involucró a los grupos de Primer grado de tres escuelas distintas. Con el objetivo de avanzar en los procesos de lectura y escritura, iniciamos el trabajo con el primer capítulo “El sapito Glo Glo Glo”.
Este personaje generó curiosidad en los niños, quienes trajeron al aula diversas vivencias relacionadas con los sapos, empezaron a plantear
inquietudes y curiosidades relacionadas con este animal.
Este camino que iniciamos en el Área del Conocimiento de Lenguas, nos abrió nuevas puertas y nuevos recorridos por hacer con los niños. De este
modo nos enfrentamos a que poseían conocimientos adquiridos de la vida cotidiana, supersticiones, creencias, hipótesis explicativas que, en algunos
casos, no se correspondían con las premisas de la Ciencia.
A partir del conocimiento de estas hipótesis, decidimos intervenir y planificar una secuencia en el Área del Conocimiento de la Naturaleza para desestabilizar estas ideas de los niños, problematizarlas, y así lograr reestructurarlas. 

• Otro 20 de mayo... El silencio gritó contra la impunidad... Mtro. Esteban Coitiño

• XIII Congreso del PIT-CNT "Wladimir Turiansky"- Mtra. Alejandra Pereira

• El presupuesto que la educación necesita. Mtra. Mónica Gamarra.

La presente secuencia didáctica se desarrolló en los grupos de Quinto y Sexto grado de una escuela rural del departamento de Río Negro. Se encuentra
enmarcada dentro del Área del Conocimiento Social – Construcción de ciudadanía: Ética. Derecho.

El derecho a la salud sexual y reproductiva surge en el marco de reivindicaciones por una salud integral de la mujer, incluyendo la planificación familiar y básicamente la reproducción. Con la consigna “nuestros cuerpos nos pertenecen” se introduce la posibilidad de decidir acerca de ellos.
Se reivindican derechos como decidir el número de hijos, con quién tenerlos, el placer sexual, el derecho a vivir una vida sexual sin violencia.

El  presente artículo se comparte una secuencia de actividades pensadas y realizadas en un grupo de Nivel Inicial Cinco años. La secuencia tiene un abordaje interdisciplinario, en el cual recurrimos a un cuento que nos motiva a interpretarlo teatral y musicalmente. Es así que en las actividades se ponen en juego contenidos de teatro y de música; en ocasiones prima una sola de las disciplinas, y en otras son fundamentales las dos
para resolver la propuesta.
Se buscó abordar el lenguaje del gesto en teatro mediante el trabajo con la figuración mimada que, como plantea Lecoq (2003), consiste en representar con el cuerpo los objetos, las arquitecturas, el mobiliario.
En música investigamos las cualidades del sonido a partir de experiencias sonoras. Celentano, Zerpa y Brum (1996) plantean abordar el universo sonante despojándolo de toda abstracción (notas, pentagramas, figuras, clave...), valorando la experiencia con el sonido.
La acción fue el criterio que primó para la selección del cuento utilizado en esta secuencia, motivando la investigación de movimiento, gestos, desplazamientos y sonidos.
Los contenidos seleccionados no son solamente de Nivel Inicial Cinco años; se aprovechó la posibilidad que nos da el programa de realizar una lectura transversal de los mismos, y se eligió de acuerdo a los objetivos planteados.
A lo largo de la secuencia se van trabajando los tres ejes didácticos de la educación artística, ya que hay actividades de producción, apreciación y contextualización. 
Como en toda secuencia, las actividades se organizan y jerarquizan de manera de favorecer las sucesivas aproximaciones a conceptos, habilidades,
procedimientos y actitudes. En cada propuesta se obtienen herramientas y conocimientos desde la vivencia, que se vuelven a poner en práctica o a resignificar en otra actividad.

Pensar en la planificación de una propuesta de enseñanza es tarea que compartimos todos los docentes.
En ese proceso, organizado y tentativo, de dilucidación y concreción de ideas intentamos darle un sentido a lo que queremos que nuestros alumnos comprendan.
En las escuelas coexisten diferentes maneras de concebir la planificación, por atender más a aspectos vinculados a las posibilidades de los alumnos o a las particularidades epistemológicas de las disciplinas; a distintos dispositivos didácticos funcionales o a aspectos vinculados a los modos de seleccionar y organizar los contenidos a enseñar...
En la actualidad, ese proceso de deliberación exige otras y nuevas posturas para contribuir a los procesos de comprender y comprenderse en sociedad, reinventando un nuevo modo de ser y estar con otros sin disociación con la naturaleza.

Entonces, ¿por qué se hace necesario reflexionar sobre cómo pensamos la clase de Ciencias Sociales?
La complejidad y el cambio constante de la realidad social –objeto de estudio de este campo de conocimiento–, las diversas interpretaciones teóricas, la multiplicidad de visiones que se puedan tener sobre los hechos sociales, pueden presentarse como dificu ltades a la hora de enseñar. Se vuelven, también, desafíos porque exigen una relación distinta, más interactiva entre alumnos y maestros, de manera de poder intercambiar y compartir formas más fluidas y complejas de acceder, seleccionar, interpretar información, construir nuevos conocimientos, ir transformando la manera de pensar.
En este sentido, y específicamente, las prácticas de enseñanza en la escuela primaria han ido integrando categorías y perspectivas que vienen contribuyendo con otro tipo de análisis de la realidad social. Se desarrollan formas de razonamiento y habilidades cognitivolingüísticas propias del campo del conocimiento y de cada una de sus disciplinas.

La regla de tres tiene estatus de “procedimiento experto” para resolver determinadas actividades. Es ejecutada de forma mecánica por muchos alumnos escolares y, en la mayoría de los casos, con escasa comprensión. Pero ¿qué justifica su funcionamiento? ¿Se pueden resolver estas actividades apelando a otros procedimientos? ¿Cómo abordar el trabajo con estas actividades en la escuela?
En este artículo nos proponemos abordar algunas cuestiones matemáticas involucradas en las actividades habitualmente (mal) llamadas “problemas de regla de tres”, e intentaremos justificar el funcionamiento de este algoritmo. Presentaremos un conjunto de actividades para abordar este procedimiento, y el vínculo entre la regla de tres y la proporcionalidad directa. 

Pensar en espacios de formación y otorgarles un lugar de privilegio habilita tiempos de reflexión, de intercambio entre docentes, donde las prácticas de enseñanza se vuelven objeto de análisis y de conocimiento.
Implica volver a “mirar”, reformular cuestiones que, si bien fueron planificadas para un momento determinado, un grupo de niños particulares, con un propósito de enseñanza, en la puesta en práctica entran en juego otras variables que hacen repensar las propuestas, los tiempos, las estrategias empleadas. 
Este “pensar juntos” brinda oportunidades de seguir aprendiendo con otros, en las que estos adquieren significados diversos en relación con la implicación de cada sujeto y las múltiples miradas de lo complejo. Reflexionar implica un ir y venir sobre la práctica, explicar, reconceptualizar, unir sentido común y saber. 
Pensar la enseñanza de la escritura desde los géneros discursivos implica entender las producciones en función de las situaciones de comunicación en las que surgen. Estas prácticas se materializan a través de los textos. Según Bajtín (2003), quien retoma los aportes de V. N. Volóshinov (refiriéndose a géneros de la palabra), los alumnos escriben para entender de qué manera se construyen los textos, mediante la intervención docente que habilite la experimentación y la manipulación consciente del lenguaje.

El trabajo a partir de los géneros facilita la tarea de reagrupamiento en función de ciertas regularidades lingüísticas y de las transferencias que estos permiten. Brinda la posibilidad de trabajar las prácticas sociales y le permite al alumno acceder a ciertas particularidades que, de ser interiorizadas de manera consciente, contribuirán al desarrollo de sus capacidades lingüísticas. Exige al docente pensar en prácticas de lenguaje articuladas, sucesivas
y organizadas, en intervenciones, recorridos, reformulaciones y en generar instancias de retroalimentación adecuada (sugerencias de mejora) con los alumnos, para ayudarlos a escribir de manera más reflexiva, brindándoles un repertorio de estrategias de manera que sean capaces de revisar sus textos y se conviertan en escritores más eficaces. Aquí adquiere relevancia el rol del docente como mediador en el proceso de construcción de sentido que realiza el niño frente al texto.

• Informe sobre la unidad compensada. E. Pereira.
• 8 de marzo: FUM-TEP Presente. M. Gamarra

El presente proyecto surgió de un problema sentido y vivido por los niños del Tercer Nivel del turno vespertino de una escuela pública de la ciudad de Las Piedras: el exceso de residuos en el patio escolar. A partir de allí se desarrolló una secuencia de actividades de aula y otras acciones planificadas en el marco de este proyecto, tendientes a promover la reflexión y la toma de conciencia sobre nuestra influencia en la configuración del ambiente, proceso de ineludible análisis en la construcción de ciudadanía ambiental.

El proyecto se llevó a cabo con el grupo de Nivel Inicial Cinco años durante el año 2013 en una escuela de la ciudad de Montevideo.

Cuando se entra al vestíbulo principal de la escuela, un gran mural se presenta y se impone desde la altura. Figuras clásicas nos reciben con una escena en la que hasta las miradas menos entrenadas pueden vislumbrar huellas de otras épocas. 
Oscuro, estropeado por humedades y otros malos usos que a lo largo de décadas se han hecho de los muros, al igual que otros tantos murales que habitan en edificios de nuestras ciudades, y que muchas veces son parte del olvido y de la invisibilidad, y en algunas pocas ocasiones pasan a formar parte de la memoria.
El mural, pintado por el pintor Jonio Montiel, a mí entender revela una interesante problemática que podría ser reflejo de un panorama más amplio: cuando una obra de arte ubicada en un espacio público es invisible ante los ojos de las personas. 
A pesar de sus dimensiones y de su imponente presencia, el mural es poco visto, es común que pase inadvertido para muchos de los usuarios de la escuela tanto niños como adultos.
El sentido principal de este proyecto fue buscar visibilizar lo que era invisible.
El hacer visible suponía sacar a la luz la obra escondida, cuestionar este fenómeno de invisibilidad, ¿por qué no se ve?, ¿por qué no lo miramos?, ¿cuál
es su valor para hacerlo visible? ¿Por qué nadie sabe quién es su autor y por qué está allí?