Hablar de lectura es hablar de prácticas sociales e históricas de lectura, propias de sociedades con diversas y cambiantes formas de organización política, economías de producción y circulación de los textos, prácticas de legitimación, manipulación o censura de lecturas. Como sostienen Cavallo y Chartier (2001:63): «la lectura no es una invariante antropológica sin historicidad».

A lo largo de la historia se han ido produciendo cambios al respecto de qué se lee, en qué soportes se lee, qué sectores de la sociedad tienen acceso a la lectura, quiénes determinan qué se puede leer y qué no. La concepción que sostiene que el acceso a la cultura escrita –y, por lo tanto, la posibilidad de aprender a leer– es un derecho de todos los ciudadanos para garantizar la vida democrática es apenas la conquista –parcial– de un principio reciente en la historia de nuestros Estados-nación.
Por otro lado, hablar de lectura es mucho más que hablar de la posibilidad de reconocer las palabras escritas; la lectura es un proceso de construcción y de interacción entre los lectores, los autores y los mundos postulados por los textos.

La lectura no es ajena para los niños que todavía no “saben leer de manera convencional”, pues ellos pueden poner en juego estrategias para anticipar el contenido del texto, formular hipótesis e inferencias sobre lo “no escrito”, establecer constantes interacciones entre el texto y el contexto verbal que provee la maestra, y también centrarse en la información que provee el texto.

No debemos olvidar que aún «el drama de muchísimos niños es que, no habiendo contado con interpretantes en sus primeros años, al llegar a la escuela tampoco los encuentran. (...)
Para que los niños puedan reconstruir el sistema de escritura así como las prácticas sociales de lectura, es necesario proponer situaciones de lectura desde
los inicios de la alfabetización y la escolaridad, situaciones que permitan que circulen las lecturas –más o menos convencionales– de los niños, y que a partir de las intervenciones docentes se propicie una coordinación progresiva de la información disponible y una “centración” cada vez mayor en el texto. De esta forma podemos
restituir al acto de lectura en la escuela, la magia y el desafío que implica para los niños acceder a la cultura escrita de su lengua.

La intervención del maestro de apoyo escolar en la escuela común, tanto en primer ciclo como en el nivel inicial, se enriquece enormemente del trabajo dentro del aula y junto al maestro de clase.

Para garantizar el acceso al conocimiento en condiciones de igualdad de oportunidades, es fundamental la planificación de sistemas de
apoyo que tiendan a eliminar las barreras físicas, sensoriales, afectivas y cognitivas para el acceso al aprendizaje. 
Es así que al momento de planificar los dispositivos de intervención, en el marco de una planificación que parte de contenidos programáticos
jerarquizados y de una evaluación diagnóstica que marca las necesidades a atender en el grupo, los maestros nos enfrentamos al siguiente
desafío, plasmado en la presente interrogante:
¿Es posible atender a las diferentes modalidades de aprender de nuestros estudiantes, sin desatender las necesidades grupales?
En la cultura maliké (región occidental de África), la diversidad es un valor que significa interacción para el beneficio mutuo; mientras
que en las sociedades occidentales, la diversidad resulta un antivalor.
Sin ahondar en dicha discusión y en todos los entramados conceptuales que subyacen a Reflexión y construcción de aprendizajes desde el aula
dicha afirmación, está claro que los docentes nos enfrentamos al enorme desafío de atender las diversas modalidades de aprendizaje de
nuestros alumnos.
Si bien inicialmente esto puede ser percibido por el docente como un escollo, se puede transformar en una oportunidad para el crecimiento
de todos los integrantes del grupo.
Desde un encuadre ético que aspira a lograr que cada uno de nuestros estudiantes cuente con la mayor cantidad de oportunidades para acceder al conocimiento, un currículo flexible organiza su enseñanza considerando las diferencias sociales, culturales y de estilos de aprendizaje, apostando a un proceso rico en avances y sin perder de vista los resultados.
Sería necesario, imprescindible quizá, preguntarnos acerca de qué conceptos, prejuicios, ideas subyacen en nuestras prácticas docentes,
qué temores, qué emociones se movilizan en nosotros cuando nos encontramos con un estudiante que interpela nuestro quehacer docente, que nos enfrenta a la incertidumbre o al desconcierto de no saber cómo comenzar a trabajar con él.
Solo si podemos tomar contacto con aquello que nos genera incertidumbre, temor, rechazo, dolor podremos tener el valor ético y personal
de trabajar en ello, en pos de cumplir en forma honesta nuestra labor profesional de enseñar.

Tiene fundamento la afirmación de que el clima escolar y sobre todo el clima que se vive en el aula es una variable con mucha incidencia
en el logro de aprendizajes, lo que se expresa en el rendimiento escolar.
Eso significa que el clima en el aula es una cuestión a tener en cuenta por su importancia para que los niños aprendan y, por tanto, una
condición necesaria para poder enseñar...
Desde nuestra postura teórica definimos conceptualmente el clima escolar como un estado generalizado de bienestar en el que se desarrolla
la tarea. Principalmente es un resultado que deviene de la calidad humana «del conjunto de interacciones que se generan en la tarea educativa
cotidiana». Se afecta por las condiciones organizacionales y –fundamentalmente– por las institucionales «que resultan de las formas de pensar y concebir la institución por parte del colectivo docente de la escuela, tendientes al logro de aprendizajes (valorado en términos de calidad de procesos y resultados), no solo en lo concerniente a los alumnos, sino, también, a la escuela entera como institución» (Francia, 2013).
¿Qué pasa, entonces, si no se logra un clima adecuado?
Invirtiendo la relación: logrando un buen clima de convivencia, ¿aseguraremos el aprendizaje de los alumnos?
Estamos pues en la situación lógica de discutir si las condiciones necesarias son también suficientes.
Cabe preguntarse por tanto: ¿es suficiente el “clima del aula” para propiciar mejores resultados de aprendizaje?, ¿o será que si los alumnos
logran aprender lo que la escuela pretende enseñar (a través de recursos idóneos y adecuados, nivel profesional de los docentes, compromiso
con la tarea, involucramiento de todos, etc.), ello, a su vez, es generador y da como resultado un mejor clima?
Aparece entonces el tema de las naturales, complejas e inevitables interacciones recíprocas entre las diferentes variables que conforman el
clima escolar.

El presente artículo pretende compartir los reiterados esfuerzos realizados por el personal docente, para generar otras formas de ser y de
estar en el Jardín de Infantes. 
Algunas de ellas las hemos llevado adelante con muchas satisfacciones y en forma sistemática; otras, quizás con más dificultades pero con
las mismas ganas de incursionar en nuevas prácticas, que nos permitan generar nuevos espacios para enseñar y aprender. Una búsqueda que tiene que ver con el encuentro y el trabajo colectivo, junto a una fuerte apuesta a poner en práctica instancias donde circulen los saberes y los vínculos, una búsqueda de un formato propio.
Muchas son las instituciones que han modificado algún aspecto del formato escolar. Según Terigi y Perazza (2006), estas modificaciones
refieren al tiempo que se pasa en la institución, a la organización de los grados, al uso de los espacios o a las formas de integración de la comunidad; elementos comunes a todas las instituciones educativas pero que, al organizarse de otro modo, producen nuevas formas de ser y de estar en esa institución.

«...numerosos estudios han mostrado que estos rasgos tienen consecuencias en el modo en que se organiza la vida cotidiana de quienes asisten a la escuela en calidad de alumnos. Más aún, contribuyen fuertemente a determinar el significado de la experiencia...» (Terigi y Perazza, 2006:2)
La experiencia aquí narrada pretende recoger el espíritu que ha signado a la propuesta pedagógica del jardín desde sus inicios, una
educación para todos, atendiendo a las necesidades afectivas, intelectuales, vinculares de cada niño o niña, apostando a la singularidad
de cada uno, a su derecho a ser reconocido como persona única, especial, diferente. Leer las necesidades de niños y adultos, y atenderlas,
se transforma en nuestro principal desafío como educadores.
Sobre la base de esa lectura de la realidad y convencidas de que el aprendizaje es una construcción que se potencia a partir de las interacciones con los otros, es que comenzamos a organizar el aula en talleres internivelares.
Entendemos que cada taller es una oportunidad especial para promover el desarrollo emocional y cognitivo de nuestros niños y niñas, además de una excelente oportunidad para descentrarse, intercambiar y flexibilizar la práctica.

Hace años que se nos viene diciendo que la creatividad es para unos pocos dotados, que artista “se nace”, que inventar es algo difícil, complejo y restringido, que solo hay una minoría de privilegiados creadores.
Sin embargo, no nos lo creemos, porque vemos y comprobamos que todos tenemos capacidades creativas y que el mejor modo de aprender a crear es empezar desde bien temprano a recorrer caminos nuevos.
No hay más que ver a nuestros alumnos en sus mil y una probaturas, tejemanejes, mezclas e inventos. En sus producciones de todo tipo: sus ciudades hechas con maderitas, sus casas para hormigas en el arenero, sus máquinas del tiempo, su “cemento puro” hecho con el barro del patio, sus tesoros, sus pinturas, sus secretos...

“¿Para qué sirve la Física?”, “Dónde uso los conocimientos de Física que aprendí en la escuela?”, “¿Por qué tengo que aprender Física?”.
Preguntas como estas son frecuentemente dirigidas a profesores por parte de alumnos inquietos, aburridos o descontentos con la Física
que se les enseña en las escuelas. La intención de este texto no es responderlas enfatizando ideas que puedan remitirse a criterios personales o individuales, lo que quiero es colocar en escena aspectos de la enseñanza y del aprendizaje de la Física que aporten oportunidades de reflexión a nuestro trabajo de docencia. Otro objetivo, aun mayor, es generar la posibilidad de construcción de nuevos abordajes para la Física llevada a la escuela, de modo tal que la enseñanza de la Física gane en sentidos y significados relevantes para los alumnos. De esta manera se espera que preguntas como las que abren este texto dejen de existir, no porque no sean importantes, sino porque ya estarán respondidas entre los estudiantes.
A lo largo de este texto me propongo considerar aspectos epistemológicos y didácticos que tienen su influencia en la enseñanza de la Física,
y también evidenciar otros tantos elementos que es necesario considerar a la luz de la realidad contemporánea. Con tal fin organicé la discusión en cuatro puntos centrales, con los cuales en la sociedad actual pretendo realizar una breve inmersión sobre un mismo tema: la Física como disciplina escolar.
Comenzamos por evaluar la Física en la sociedad actual, pasando a explicitar aspectos de la Física como disciplina curricular, y de las relaciones
entre la Física y la escuela para, finalmente, formular algunos comentarios acerca de las contribuciones de la enseñanza de la Física a la formación de los individuos y de cómo hacer de esta perspectiva una práctica escolar.

La posibilidad de incluir a un niño con discapacidad intelectual en Educación Común fue tomada como un desafío particular por el equipo
docente de la institución, ya que significa elaborar un proyecto de trabajo que permita hacer accesibles los contenidos, de forma que este niño pueda aprender en una escuela para todos; más allá de que esté legislado en nuestra Ley General de Educación (Nº 18.437) y sea un derecho para el niño.

Cuando examinamos la enseñanza de la matemática resulta evidente la preponderancia de la transmisión de una serie de pasos para resolver
diferentes ejercicios, donde se prioriza el resultado, la respuesta correcta que, desde nuestro punto de vista, es importante pero no suficiente
para aprender matemática.
Parecería que los algoritmos son la puerta de entrada a los contenidos matemáticos. Si consideramos que: «Hacer matemáticas es
un trabajo del pensamiento que construye los conceptos para resolver problemas, que plantea nuevos problemas a partir de conceptos así
construidos, que rectifica los conceptos para resolver problemas nuevos, que generaliza y unifica poco a poco los conceptos en los universos
matemáticos que se articulan entre ellos, se estructuran, se desestructuran y se reestructuran sin cesar» (Charlot, 1986), los algoritmos conforman una pequeña parte del aprendizaje de la matemática en la escuela, y la potencialidad de ellos radica en poder establecer relaciones y entender su funcionamiento en relación a las razones matemáticas que los sustentan.

La enseñanza de los algoritmos no solo implica saber el mecanismo, sino establecer las relaciones internas, su funcionamiento así como otros aspectos que son esenciales para la construcción del sentido de las operaciones.

Como muestra en esta primera entrega de año para nuestros lectores, queremos compartir un trabajo elaborado por tres maestras en
coordinación utilizando herramientas virtuales. 
Este escrito fue el producto de discusiones a través de foros, y de intercambios entre tres docentes dentro del curso virtual que organizó
la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI): “Curso de especialización en Culturas Escritas y Alfabetización Inicial”. La coordinación
general de este curso virtual se encuentra bajo la supervisión de Cristina Armendano y Mirta Castedo.
La propuesta era analizar, luego de realizar las lecturas que se encuentran en la bibliografía, el siguiente registro de clase, guiadas por
preguntas organizadoras que se presentan en los distintos momentos del análisis. 
Debemos destacar el enriquecimiento que implicó la elaboración de dicha tarea, ya que nos llevó a la discusión y al enfrentamiento de distintas
posturas didácticas y visiones desde nuestras especializaciones dentro de la educación.
Desde estas tres visiones del enseñar y aprender, y las lecturas recomendadas por nuestros docentes, nos pusimos a trabajar. Y hoy es un texto que gustosamente les ofrecemos para que también ustedes puedan hacer sus aportes, sus críticas; buscamos que sea un “motor” que nos dé nuevas ideas, pero más aún que nos empuje a analizar nuestras propias prácticas para modificarlas, de forma creativa y fundamentada, si así lo creemos desde nuestro sentir y desde el fundamento teórico. Adelante, buena lectura.

EDITORIAL