Camilloni (s/f:6) define el acto de evaluar como «emitir juicios de valor acerca de algo, objetos, conductas, planes. Estos juicios tienen una finalidad».
Es decir, la evaluación consiste en la toma de decisiones. En el caso de la evaluación de aprendizajes, estas decisiones son de carácter pedagógico o social, en función de la información recogida y del juicio de valor emitido.
Las evaluaciones de carácter social están orientadas a comprobar el nivel logrado por los estudiantes acerca de ciertos conocimientos al terminar una
etapa de aprendizaje. Esta evaluación se denomina evaluación sumativa, y su carácter social está relacionado con el uso que se le da a los resultados
«que tienen que ver con cuestiones tales como la selección, la promoción, la acreditación, la certificación y la información a otros» (Díaz Barriga y Hernández, 2003:354). Es decir, la evaluación sumativa tiene como finalidad calificar el desempeño de los estudiantes respecto a los objetivos curriculares. La evaluación de carácter pedagógico, también llamada evaluación formativa, tiene como propósito principal la mejora de los aprendizajes de los estudiantes respecto a los objetivos de aprendizaje establecidos. Es decir, está orientada «a identificar los cambios que hay que introducir en el proceso de enseñanza para ayudar a los alumnos en su propio proceso de construcción del conocimiento»
(Sanmartí, 2008:21).
A diferencia de la evaluación sumativa, la evaluación formativa no se aplica al finalizar etapas de aprendizaje, sino que «es apropiada durante el desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Permite ofrecer información a los estudiantes y a los profesores sobre los aprendizajes logrados en un momento determinado de estos procesos» (Esquivel, 2009:128). Este tipo de evaluación tiene la finalidad de regular el proceso de enseñanza y el de aprendizaje, ya que a partir de la información obtenida, el docente debería tomar decisiones acerca de cómo orientar la enseñanza, así como también tendría que proporcionarles a los estudiantes una retroalimentación que explicitara estrategias que les permitieran lograr los aprendizajes (cf. Sanmartí, 2008; Shepard, 2006). Es decir, la evaluación formativa también debe mantener coherencia con los objetivos de aprendizaje planteados, ya que «para facilitar el aprendizaje, es igualmente importante que la retroalimentación esté vinculada explícitamente a
criterios claros de desempeño y que se proporcione a los estudiantes estrategias de mejoramiento»(Shepard, 2006:19). Más aún, la evaluación formativa proporciona insumos para que los alumnos puedan reconocer la distancia entre sus logros y los objetivos de aprendizaje, y también para que el docente pueda replanificar su práctica y su proceso de enseñanza en función de los logros de los estudiantes (Ravela, Picaroni y Loureiro, 2017:202).

El rol del maestro director está vinculado, en general, a todas aquellas acciones que suceden en una institución educativa, ya sean didáctico-pedagógicas, administrativo- organizativas o relacionadas a todo lo socio-comunitario. Esto implica planificar, organizar, dirigir, ejecutar, supervisar y evaluar la labor educativa. Además de coordinar funciones, estimular el trabajo en equipo y armonizar las distintas opiniones que se encuentran en una institución, el maestro director debe ser parte activa de ese equipo, codo a codo, con la suficiente cercanía para saber y conocer lo que sus alumnos necesitan; repensar el rol y priorizar cada día lo importante y urgente.

Es así que he transitado por algunas experiencias que me han enriquecido personal y profesionalmente. En esta búsqueda de encuentros con todo lo que sucede dentro y fuera del aula, me enfoqué en “hacer espacio” a otras propuestas donde me acerqué a ese mano a mano con los niños y niñas que habitan la institución. Para ello me replanteé mi espacio, el de ellos, la tarea, el cómo, el cuándo, el para qué y con qué generar una propuesta más personalizada, vivenciada desde el encuentro. Esto me llevó a la realización de un taller de expresión plástica, al que concurrían los niños y niñas en forma semanal.

La modalidad fue variada, en pequeños grupos de cuatro a seis integrantes o en forma individual según el caso. El encuentro podía ser en la dirección, en un salón de clase, en el hall, en el comedor o en el patio de recreo, y así se compartieron distintas instancias de creación y de expresión. En ese “hacer” pudimos dibujar, pintar en la mesa, en el piso o en un soporte vertical, crear títeres de mano y varilla recreando historias y diálogos que surgían espontáneamente, jugar con la luz y la sombra, mezclar colores, realizar juegos de mesa y jugar con ellos (dominó, tatetí, tableros con recorridos y soportes para embocar calculando puntajes), incrustar elementos naturales del entorno en enduido, fotografiar los rostros e intervenirlos; explorar variados materiales y diversas técnicas, mientras conversábamos de lo que nos pasa, de lo que sentimos o de lo que asociamos
en ese momento. Esa instancia de escucha y de decir, de pensar, proyectar y hacer, ese momento con muchos, con poquitos o a solas, se volvió cada
vez más interesante. Un espacio para uno mismo, para descubrir que lo que se produce, se hace en el tiempo que lleve hacerlo, dedicándole un pienso aquí y ahora, pero se deja y se retoma la semana siguiente con nuevas ideas.

Con referencia a la Geometría en el marco del programa escolar vigente: «Se propone un enfoque didáctico que enfatice la construcción de significados a través de la problematización del conocimiento geométrico» (ANEP. CEP, 2009:66). Es en este sentido que se focaliza en un tipo de
actividades, las construcciones, para explorar, elaborar conjeturas, extraer conclusiones y favorecer el desarrollo de relaciones con las propiedades de los objetos geométricos estudiados.
También será necesario, a lo largo del ciclo escolar, introducir otro tipo de actividades que exijan nuevos modos de hacer por parte del alumno. Así,
las actividades de reproducir y reconocer, las que favorecen la identificación de propiedades, las de descripción, las que ponen el foco en la explicación y
en la fundamentación con ideas matemáticas serán otras puertas de entrada a la conceptualización de estos entes ideales que se constituyen en el objeto de estudio de la Geometría.
Es justamente esta característica de la disciplina la que exige la coordinación y la interacción entre los distintos registros de representación semiótica.

De acuerdo a lo explicitado por Agrasar y Chemello (2016), la secuencia como organizador didáctico debe habilitar al alumno al establecimiento de una red de relaciones en torno a un contenido matemático, en nuestro caso, geométrico. Las autoras plantean que el diseño de secuencias con unidad de sentido implica un conjunto de problemas que se vinculan con relación a la enseñanza de un contenido. Para ello es necesario pensar
en un propósito que oriente la elección y vaya conectando las actividades en un recorrido que pueda ser claramente especificado en términos de
lo enseñado y lo aprendido.

Los maestros adscriptores tenemos que desarrollar una mirada en dos planos: los alumnos escolares y los practicantes; enseñar a los alumnos y
acompañar el proceso de formación del estudiante magisterial.
Este acompañamiento implica ir con, es decir que estaremos para apuntalarlos sin imponernos, y no hacer por ellos. En definitiva, permitirles verbalizar sus acciones y descubrir los problemas que encuentren en la práctica, orientarlos para buscar los recursos necesarios para solucionar los problemas; reflexionar sobre el sujeto que aprende y la evolución de sus concepciones en el marco de los procesos de enseñanza y de aprendizaje; buscar recorridos posibles para la enseñanza; analizar los porqués de sus decisiones; trabajar con el error; ayudarles a autoevaluarse para la transformación de las prácticas. 
El desarrollo de todas estas capacidades será parte de un proceso de apropiación, en la medida en que vayan transitando su formación inicial y se nutran de la experiencia en el quehacer diario en el aula. Para que esto suceda, el rol del maestro adscriptor no puede ser espontáneo o esporádico. En cambio debe ser intencional, sistemático y planificado; sobre todas las cosas, debe ser crítico.

Este artículo se inicia con una secuencia de actividades para cuarto grado, analizando posibles procedimientos, incluyendo intervenciones docentes en la puesta en común y posibles cierres. 
Los avances explicitados entre una actividad y otra favorecen, en los alumnos, el establecimiento de relaciones en torno al concepto de proporcionalidad, les permiten analizar las propiedades que la caracterizan y las diferentes formas de representación. 
Luego se sugieren algunas actividades posibles para quinto y sexto grado, o modificaciones a las actividades planteadas para cuarto grado.

Desde la enseñanza es necesario considerar los tiempos de aprendizaje de los alumnos y la importancia de que ellos siempre puedan volver atrás
para establecer relaciones con lo aprendido anteriormente. El volver atrás no significa “hacer más de lo mismo”, sino una revisita pero desde otros lugares que permitan enriquecer la construcción de un concepto. 
Es en ese sentido que vemos la necesidad de planificar diversas secuencias que permitan reinvertir, ganar complejidad, avanzar. En este artículo
presentamos una secuencia para trabajar la relación de proporcionalidad directa y algunas de sus propiedades.
Si bien está pensada para un segundo grado, hay actividades que pueden ser propuestas en primer o en tercer grado adaptando algunas variables
como las magnitudes, el conjunto numérico, el orden de magnitud de números, entre otras. En particular nos interesa dejar en evidencia la estructura de cada problema, qué habilita y bloquea cada uno de ellos, y los avances que genera cada modificación que se hace. El avance en el aprendizaje no está dado por enfrentarse a problemas con números mayores, sino a problemas que permitan acceder al objeto matemático desde otra perspectiva.

En esta ocasión iniciamos la secuencia con un problema en un contexto cotidiano, que comúnmente se presenta en segundo grado con el propósito
de enseñar la multiplicación y desconociendo que es un problema de proporcionalidad. Nos proponemos recuperar el concepto de proporcionalidad transformándolo en un eje que atraviesa la escolaridad.
La secuencia está dividida en tres partes, y en cada una de ellas hay diversos problemas. 

En este artículo pretendemos recuperar el valor de la proporcionalidad como un eje matemático que atraviesa la escolaridad. Analizamos su presencia
en distintas prácticas de enseñanza, a través de lo que establecen algunos documentos curriculares y de actividades de enseñanza.
Identificamos los distintos aspectos constitutivos del concepto y estudiamos cuestiones que deben ser tenidas en cuenta en el abordaje de la proporcionalidad directa en el ciclo escolar.

A continuación presentamos cuatro artículos que abordan la enseñanza de un contenido matemático escolar: La proporcionalidad (directa). Un primer artículo rescata el valor de la proporcionalidad y analiza su presencia en las prácticas de enseñanza. Identifica dos grandes problemas: el desdibujamiento de la proporcionalidad como un eje matemático y la falta de articulación de todos los aspectos vinculados a la proporcionalidad.
El segundo y el tercer artículo presentan secuencias de enseñanza para el abordaje de la proporcionalidad directa en los dos ciclos escolares.
Para el primer ciclo se presenta una secuencia para trabajar relaciones de proporcionalidad y algunas de sus propiedades. Si bien la secuencia está pensada para segundo grado, hay actividades que se pueden adecuar al trabajo en primer o tercer grado. La secuencia se divide en tres partes con distintos propósitos e integra problemas correspondientes a contextos diferentes: cotidiano y matemático. En el análisis de cada problema se señalan las diferencias con el anterior, con una mirada de avance.
Para el segundo ciclo se presenta una secuencia para trabajar en cuarto grado el concepto de proporcionalidad, sus propiedades y las diferentes formas de representación. Se analizan posibles procedimientos de resolución, intervenciones docentes, formas de representación, etcétera. La secuencia está pensada para cuarto grado, pero se presentan y analizan algunas variantes de las actividades para el trabajo con alumnos de quinto o sexto grado escolar. El último artículo se centra en la enseñanza de este contenido matemático desde la doble agenda del maestro adscriptor. Analiza el abordaje en el plano de los alumnos escolares y en el de los estudiantes magisteriales.

Pensar la enseñanza de las operaciones multiplicativas (multiplicación y división) es pensar en un complejo entramado que incluye diversos conceptos
y aspectos a considerar: divisores, múltiplos, propiedades, regularidades, cálculo, algoritmos, representaciones, relaciones con otras operaciones y con el
Sistema de Numeración Decimal, números naturales, fracciones y expresiones decimales, distintos significados de las operaciones.
Es claro que este entramado debe ser organizado y jerarquizado a lo largo de varios años del ciclo escolar primario. Esto aleja aquella idea de que los
alumnos aprenden a multiplicar y dividir en Segundo grado, y en el resto de la escolaridad solo se involucran números con mayor cantidad de cifras o expresiones decimales.
En este artículo me centraré en uno de los conceptos constitutivos de este entramado: la relación MÚLTIPLO-DIVISOR.

La regla de tres tiene estatus de “procedimiento experto” para resolver determinadas actividades. Es ejecutada de forma mecánica por muchos alumnos escolares y, en la mayoría de los casos, con escasa comprensión. Pero ¿qué justifica su funcionamiento? ¿Se pueden resolver estas actividades apelando a otros procedimientos? ¿Cómo abordar el trabajo con estas actividades en la escuela?
En este artículo nos proponemos abordar algunas cuestiones matemáticas involucradas en las actividades habitualmente (mal) llamadas “problemas de regla de tres”, e intentaremos justificar el funcionamiento de este algoritmo. Presentaremos un conjunto de actividades para abordar este procedimiento, y el vínculo entre la regla de tres y la proporcionalidad directa.