Cuando comenzamos a contar una historia, ubicamos generalmente a los protagonistas en un escenario. En este relato, las escenas se desarrollan
en una clase de cinco años de una escuela A.PR.EN.D.E.R., y los niños son sus personajes principales. Los otros actores, a los que denominamos tutores o acompañantes, son los niños de clases superiores dispuestos a enseñar a los “más chiquitos” de su escuela.
Esta experiencia surge por el interés que demostraron mis alumnos en el uso de las XO. La mayoría de ellos tienen hermanos mayores que
les prestan las computadoras en la casa para jugar o para buscar información.
En alguna ocasión, los alumnos de clases superiores fueron “distribuidos” en los diferentes salones. Cuando esto sucedió en mi clase, les pedí que fuesen “tutores” de los talleres, jugando y colaborando con los niños, muchas veces con las XO. Esta práctica que comenzó como espontánea, se convirtió en un proyecto de aprendizaje entre ellos, los alumnos de sexto grado y los grupos de Inicial cinco años.
Las secuencias didácticas se planificaron con la inclusión de los diferentes programas de las XO. A partir de esta experiencia, algunos de los aprendizajes comenzaron a fluir a otro ritmo.

Sabemos que es necesario desterrar la idea entre los docentes, en la sociedad, de que los alumnos aprenden a leer en el primer año del ciclo escolar. No es así. Es muy importante el papel del docente como modelo experto, y el reconocimiento de que hay que enseñar a leer a lo largo de toda la escolaridad y en todos los modelos textuales.

El docente debe realizar actividades de demostración, actividades en colaboración con los alumnos, para que luego ellos puedan realizar actividades autónomas o independientes. Esto debe realizarse en un contexto significativo, en un tiempo específico y organizado en secuencias donde se habiliten situaciones de metarreflexión, donde se hable de las estrategias que el docente fue proponiendo y se confronte con las estrategias que cada alumno utiliza para comprender el texto.

Ponerles nombre, poderlas verbalizar, nos sitúa en el ámbito de la enseñanza de la lengua. En el tratamiento de la lengua como disciplina de estudio.

En esta oportunidad, la revista tiene como tema central artículos sobre la enseñanza de la Matemática, especialmente referidos al trabajo en el campo multiplicativo.

Hay quienes conciben la Matemática como un cuerpo acabado de conocimientos, un conjunto de definiciones.
Otros, en cambio, piensan la Matemática como una construcción histórico-social, como un producto cultural, mirada que nos sitúa frente a un cuerpo de conocimientos que se va construyendo en el tiempo en una comunidad en la que unos problemas dan lugar a otros, formalizándose en nuevo conocimiento que se vincula, se relaciona con los anteriores modificándolos y enriqueciéndolos.
Entender la Matemática como una construcción tiene, indudablemente, consecuencias importantes en nuestra visión de su enseñanza en la escuela. Es decir, no solo qué Matemática vamos a enseñar, sino fundamentalmente cómo vamos a enseñarla.
Aprender Matemática implica entonces, desde esta mirada, construir el sentido de los conocimientos a partir de la resolución de problemas
y la reflexión en torno a estos. La resolución de problemas se convierte así en el eje desde el que se impulsa la construcción de conocimiento.
Para ello, estos problemas deben revestir ciertas características que los tornen en desafíos para cuya resolución se tienen herramientas de entrada,
pero no las herramientas óptimas, pues son estas las que se busca construir en la resolución de esa situación.

Concebir la Matemática como una manera de actuar, de proceder frente a los problemas, de construir saberes y herramientas para pensar, implica crear una comunidad de producción de conocimiento en el aula, que resuelva problemas, discuta, confronte opiniones, explore, formule conjeturas, explique, justifique procedimientos y conclusiones, argumente, valide.

Para que eso suceda es necesario que los alumnos hagan Matemática, y para hacer Matemática es necesario construir los conceptos en la interacción con el problema y con los otros. 

Con relación al tema que nos convoca, es necesario precisar que el campo conceptual de las estructuras multiplicativas supone todas las situaciones que pueden ser analizadas como problemas de proporciones simples y múltiples, para las cuales generalmente es necesaria una multiplicación, una división o una combinación de ambas. Varios tipos de conceptos matemáticos están involucrados en las situaciones que constituyen este campo conceptual, y en el pensamiento necesario para dominar tales situaciones.
Entre tales conceptos están los de función lineal, fracción, razón, número racional, multiplicación, división.

En concordancia con este planteo, entrar en el campo de las estructuras multiplicativas supone una enseñanza a partir de las relaciones posibles.

¿Cuál es la intervención docente cuando se solicita a los alumnos una tarea escrita?; ¿se está enseñando a escribir?; ¿qué parte de la orden escrita apunta a la tarea solicitada, al producto de escritura?; ¿hay algún otro aspecto en la orden escrita, que apunte a la organización de los alumnos o a los procesos que se desea activar para que se cumplan al tratar de resolver la tarea? Para generar el aprendizaje en sus aulas, los docentes proponen diferentes formas de trabajo a través de consignas, que han sido analizadas en diversas investigaciones.

Podríamos decir que desde el planteo de la consigna, el docente orientado en la enseñanza de la lengua ya está creando, habilitando o dando pistas para indicar hacia dónde se orientará el espacio de metarreflexión sobre la lengua escrita, sobre el acto de escribir.
En este espacio, el docente habilita la construcción y el reconocimiento de las estrategias empleadas para resolver la tarea, para escribir, así
como la identificación de características de la lengua que usamos intuitivamente.
Ocupa un lugar importante, el reconocimiento de los elementos implicados en la situación de enunciación y recreados en la consigna, que permite al alumno darle mayor significatividad a la actividad que se le propuso. Esto implica necesariamente pensar las consignas no en forma aislada, sino como parte de un dispositivo para enseñar lengua, es decir, como parte de una secuencia didáctica o de un proyecto.

Si de enseñar a escribir hablamos, ese proyecto o esa secuencia se planificarán desde las dificultades concretas del grupo con relación a la escritura. Por eso es necesario dejar de depositar la dificultad en la comprensión de las consignas, y posicionarnos desde el rol de enseñante en la eficacia de los enunciados que conforman la consigna pensada desde los diferentes aspectos analizados, con el objetivo de ir creando autonomía en el alumno.

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Es la idea de que educar es un fenómeno complejo y multidimensional de carácter emergente y recursivo, en el que los sujetos implicados son realmente agentes del proceso en interacción permanente con su medio, independientemente de su condición física y/o intelectual, por lo que decimos que hoy es imposible pensar en un proceso de enseñanza-aprendizaje  de manera lineal; es decir, enseñar secuencias lineales y actividades de mera transmisión.

Dicho de otro modo, este articulo pretende pensar la inclusión desde una mirada de “devenir rizomático”, intentando identificar y entender las configuraciones sociales, políticas y económicas que atraviesan y constituyen, a su vez, la propuesta de la escuela inclusiva, modelando los procesos de “subjetivación” en ese contexto.
Actualmente vivimos en una sociedad compleja, donde impera el modelo globalizador que borra, anula las diferencias e individualidades, incentivando una homogeneización desenfrenada donde lo que impera es la uniformidad. Así los invitamos a pensar una educación menos agresiva, y más interactiva y productiva; una educación para nuestros niños y niñas, que incluya y no solamente integre; es decir, pretendemos una educación, como nos enseñó Freire, que «nace y renace a cada instante en los ambientes, en los contextos y en las situaciones en las que unos seres humanos interaccionan, cooperan, dialogan y se ayudan mutuamente
para construir situaciones más satisfactorias y teorías más explicativas de la realidad» (Rogers, 2009).

El presente artículo pretende compartir los reiterados esfuerzos realizados por el personal docente, para generar otras formas de ser y de
estar en el Jardín de Infantes. 
Algunas de ellas las hemos llevado adelante con muchas satisfacciones y en forma sistemática; otras, quizás con más dificultades pero con
las mismas ganas de incursionar en nuevas prácticas, que nos permitan generar nuevos espacios para enseñar y aprender. Una búsqueda que tiene que ver con el encuentro y el trabajo colectivo, junto a una fuerte apuesta a poner en práctica instancias donde circulen los saberes y los vínculos, una búsqueda de un formato propio.
Muchas son las instituciones que han modificado algún aspecto del formato escolar. Según Terigi y Perazza (2006), estas modificaciones
refieren al tiempo que se pasa en la institución, a la organización de los grados, al uso de los espacios o a las formas de integración de la comunidad; elementos comunes a todas las instituciones educativas pero que, al organizarse de otro modo, producen nuevas formas de ser y de estar en esa institución.

«...numerosos estudios han mostrado que estos rasgos tienen consecuencias en el modo en que se organiza la vida cotidiana de quienes asisten a la escuela en calidad de alumnos. Más aún, contribuyen fuertemente a determinar el significado de la experiencia...» (Terigi y Perazza, 2006:2)
La experiencia aquí narrada pretende recoger el espíritu que ha signado a la propuesta pedagógica del jardín desde sus inicios, una
educación para todos, atendiendo a las necesidades afectivas, intelectuales, vinculares de cada niño o niña, apostando a la singularidad
de cada uno, a su derecho a ser reconocido como persona única, especial, diferente. Leer las necesidades de niños y adultos, y atenderlas,
se transforma en nuestro principal desafío como educadores.
Sobre la base de esa lectura de la realidad y convencidas de que el aprendizaje es una construcción que se potencia a partir de las interacciones con los otros, es que comenzamos a organizar el aula en talleres internivelares.
Entendemos que cada taller es una oportunidad especial para promover el desarrollo emocional y cognitivo de nuestros niños y niñas, además de una excelente oportunidad para descentrarse, intercambiar y flexibilizar la práctica.

La gramática, como parte de la Lingüística, es el estudio del código o sistema lingüístico, y ha de elaborar reglas que permitan explicar los
planos y la articulación entre ellos, ya que esas “partes” se enlazan para constituir el todo, y conformar un texto (unidad de comunicación).
Dos dimensiones estructuran el lenguaje, la dimensión paradigmática y la sintagmática. La gramática se encarga de estudiar estas dimensiones,
ya sea en el plano de la selección si analizamos paradigmáticamente la lengua, o en el plano de la combinación si se realiza un estudio
de los sintagmas (verbales o nominales).

«La escuela debe enseñar la Gramática textual y la Gramática oracional» (ANEP.CEP, 2009:47) para que los niños superen el conocimiento
intuitivo que poseen de la lengua, y gracias a la reflexión descubran categorías sintácticas, morfológicas y léxicas, para comprender
y producir en forma más eficaz y con adecuación a la situación de comunicación.

Enseñar a niños de cuatro y cinco años los criterios que usan los físicos para reconocer si algo se mueve o no y cómo se está moviendo,
no es tarea sencilla. Estos contenidos claramente descriptivos son, en realidad, instrumentos intelectuales que nos permiten “leer” distintos
movimientos en nuestro entorno.
Los aportes recogidos del análisis histórico epistemológico nos permitieron diseñar una propuesta didáctica que, si bien respetaba las tres ideas epistemológicas implícitas en estos movimientos, proponía algunas adecuaciones (cf. Adúriz-Bravo et al., 2014).
Al pensar la enseñanza, una de las discusiones se centró en comprender la secuenciación entre los contenidos de cuatro años (El movimiento
a lo largo de una trayectoria. El movimiento y el reposo) y cinco años (Las trayectorias rectas y curvas). Había una clara lógica disciplinar, clasificar las trayectorias de los movimientos requería una descripción y una caracterización previas. Pero ¿se debía mantener esa secuenciación? ¿Era posible abordar en cuatro años la relatividad entre movimiento y reposo?
Teníamos muchas dudas.
Nuestros acuerdos pasaron por construir el contenido a enseñar, analizar obstáculos y posibles dificultades, diseñar actividades prototípicas,
definir estrategias de intervención y recursos, considerar el movimiento tanto en los seres vivos como en objetos, propiciar el hablar ciencias...

TRABAJOS GANADORES DEL CONCURSO 2018

El tribunal del Concurso de Trabajos Pedagógico-Didácticos 2018, conformado por Leticia Albisu, Shirley Ameigenda, Alba Grieco y Ana Laura Lujambio, reunido el 15 de noviembre de 2018, resuelve otorgar dos premios de acuerdo al siguiente detalle:

PRIMER PREMIO: 8M en la Escuela. Una mirada a las mujeres.

                                 Seudónimo: Rowan Atkinson

Mtra. Nathalie Puga, Elisa Michelena, María Cousillas, Marie Etcheveherre, Adriana González, Leticia Prieto- Montevideo

SEGUNDO PREMIO: Nuevas miradas a la clase de historia: un lugar para la imagen, el humor y los sentimientos.                                              Seudónimo: Aragua                         

Mtro. Vicente David Foucault González- Salto

Se otorgan, además, dos menciones especiales a trabajos que, por sus valores, podrán ser publicados en la revista durante el año 2019. El tribunal deja constancia de que, en caso de ser publicados, podrán ser objeto de algunos ajustes.   

          MENCIONES

• Las construcciones en Geometría: un vínculo hacia las propiedades. Organizando la enseñanza a través de Secuencias.   Seudónimo: Petunia

            Mtra. María Ana Ipar Dematté – Salto

• La escuela un nuevo valor. Un sujeto que aprende en múltiples escenarios.

            Seudónimo: Posibilidad

           Mtra.  Beatriz Rodríguez Ascarate- Montevideo

N. de R.: Los premios se entregarán en acto público, en fecha a determinar, la que será informada directamente a los beneficiarios. Los autores de los artículos que obtuvieron Mención, percibirán $ 5000 (cinco mil pesos uruguayos) con posterioridad a la distribución de la revista donde aparezca su contribución.